Дискуссия как одна из форм организации учебного процесса старшеклассников. Правила ведения дискуссии Формы дискуссии в учебном процессе

Выступления должны проходить организованно, каждый участник может выступать только с разрешения председательствующего (ведущего); повторные выступления могут быть только отсроченными; недопустима перепалка между участниками.

Каждое высказывание должно быть подкреплено фактами.

В обсуждении следует предоставить каждому участнику возможность высказаться.

Каждое высказывание, позиция должны быть внимательно рассмотрены.

В ходе обсуждения недопустимо «переходить на личности», навешивать ярлыки, допускать уничижительные высказывания и т.п.

При обсуждении спорных вопросов учителю нередко приходится использовать проясняющие приемы. К их числу относится просьба прояснить высказывание, уточнить употребляемые понятия, указать источники фактических явлений и т.д. Один из эффективных проясняющих приемов – использование простой таблицы на доске, куда записываются высказываемые мнения.

Таблица фактов и мнений

Мнения (суждения)

Когда уместна учебная дискуссия?

Приведенные дидактические ориентиры – не агитация за то, чтобы обязательно «испробовать новинку», как можно скорее начать проведение острых дебатов в классе. Напротив, автор этих строк призывает к осторожности именно потому, что вовлеченность учащихся в обсуждение делает учебный процесс особенно глубоко проникающим в мир личности. И все же к проведению дискуссий учителю следует быть профессионально готовым как по социальным причинам, так и по собственно педагогическим основаниям. Сейчас общественная обстановка в нашей стране делает все менее реальным отстранение учебного процесса от актуальной проблематики. Кроме того, изучение материала, связанного с неоднозначными вопросами, не имеющими общепринятого, установившегося решения, дает широкие возможности для развития творческого мышления. Как показывает анализ зарубежных разработок , изучение спорных, остро актуальных вопросов в учебной дискуссии подчиняется задачам формирования дискуссионной культуры, социально значимых качеств учащихся (критическое мышление, терпимость, восприимчивость и уважение к чужой точке зрения и др.). Дискуссионные вопросы носят открыто социальный характер, поэтому их основное место – в общественных курсах. Еще раз подчеркнем. решение спорного вопроса как такового не является дидактической целью, она связана с развитием мышления и коммуникативных умений учащихся.

4.2. Модели учебной дискуссии

Проблемная дискуссия с выдвижением проектов

Эта модель дискуссии была развита в преподавании естественнонаучных дисциплин в духе проблемного обучения, направленного на развитие у детей видения проблемы, опыта поиска решений, воплощения идей в виде проектов. Такое содержание учебной работы было развернуто в разработках педагогов, которые стремились преодолеть известную пассивность детей при фронтальной, общеклассной организации обучения. Данный подход применим, когда содержание учебного материала связано с проблемами научно-прикладного и социального характера, противоречиями, требующими разрешения, проблемами, решение которых можно проработать в имитируемых, а возможно, и в реально воплощаемых проектах.

Ход такой дискуссии во многом аналогичен обсуждению в обычной дискуссии, однако здесь учитель, уделяет относительно меньше внимания процедурам взаимодействия, больше сосредоточиваясь на выдвижении идей, которые будут впоследствии развернуты в конкретные задания-проекты. В данном варианте дискуссия направлена не столько на общую ориентацию в спектре возможных подходов и их аргументации, сколько на проработку самого содержания каждого из подходов, намеченных при обсуждении.

Постановка проблемы исходит от учителя. Он может назвать конкретную проблему (например: как снизить уровень загрязненности воздуха в данном городе). Вначале учащиеся работают индивидуально, каждый записывает приходящие в голову идеи. После того, как ученики записали свои идеи, учитель делит класс на небольшие группы (по четыре-пять человек) и дает им задание просмотреть все записи, выбрать одну-две наиболее продуктивные идеи и развить их. Каждой группе надлежит выделить представителя, который изложит предлагаемые соображения всему классу. Учащиеся в течение десяти-пятнадцати минут обсуждают идеи в группах, специально проговаривая подходы к их воплощению. Учитель наблюдает за работой группы, и, когда она приходит к концу, просит класс перейти к общему обсуждению. В общем обсуждении позицию каждой группы представляет один участник. Время выступления обычно ограничивается, что побуждает докладчика сосредоточиться на главном и избрать емкий, лаконичный и выразительный способ изложения.

После выступления представителей всех групп учитель просит класс продумать, какие из идей стоило бы реализовать на практике. Продумывание может быть коллективным и проходить в форме общеклассной дискуссии в течение заранее оговоренного времени (обычно около десяти-пятнадцати минут). На этом работа над данной проблемой может закончиться. Однако возможен переход к следующему этапу: после того, как учащиеся остановились на тех идеях, воплощение которых им кажется наиболее плодотворным, учитель просит их разбиться на группы и распределить необходимые дела в виде групповых заданий-проектов. Выполнение таких заданий может проходить на последующих занятиях в классе, но может осуществляться и за пределами класса, вне школы.

Так, после обсуждения проблемы загрязнения городской среды одна группа учеников может взять на себя замеры уровня загрязненности, другая группа – установить контакт с местными органами печати и т.д.

При всех возможных вариантах данный способ организации занятия ориентирован прежде всего на выдвижение творческих идей и их последующую разработку. Важная организационная черта: последовательное сочетание индивидуальной работы (первичное выдвижение идеи), работы в малых группах и, наконец, общеклассного обсуждения. В результате идеи, высказываемые каждым учеником, впрямую или в преобразованном виде включаются сперва в обсуждение в малой группе, затем в общую дискуссию. Более замкнутые, стеснительные дети, те, кто не может проделать развернутый анализ проблемы и наметить весь путь ее решения, те, кто могут начать «пробуксовывать», затрудняться в привлечении нужных сведений, – все эти учащиеся не будут отключаться от хода обсуждения. Таким образом, подход сочетает в себе проблемную содержательную направленность и заботу о включенности каждого ученика в происходящее в классе оживленное заинтересованное обсуждение проблемы.

Дискуссия в сочетании с игровым моделированием

Широкие возможности дает сочетание дискуссии с элементами игрового имитационного моделирования, которое позволяет приблизить обсуждение к изучаемым сторонам реальных явлений. Яркий пример такого сочетания – сценарий урока по курсу истории XX столетия для старшеклассников, созданному американскими педагогами Т. Ладенбургом и Дж.Тегнеллом.

Пример урока-дискуссии в сочетании

с игровым моделированием

Учащиеся приходят в класс, прочитав дома главу из учебного пособия о Ялтинской конференции, позициях трех стран-участниц по основным вопросам, входившим в повестку конференции (раздел Германии, осуществление государственного управления в послевоенной Польше, самоопределение стран Восточной Европы, политика по отношению к Японии и на Дальнем Востоке, деятельность ООН и послевоенная помощь со стороны США). В главе затрагиваются и подходы, присущие лидерам трех держав – Ф.Рузвельту, У.Черчиллю и И.В.Сталину, их отношение к каждому 43 основных обсуждавшихся вопросов.

Перед началом обсуждения учитель кратко опрашивает класс, чтобы учащиеся вспомнили основные моменты прочитанного – :ведения о лидерах США, Великобритании и СССР, о месте проведения конференции, основных вопросах повестки. Последний момент весьма важен: он касается постановки вопросов. Например:

Провести ли раздел Германии между союзниками и допустить ли в будущем ее воссоединение?

Какие политические группировки будут определять состав польского правительства – лондонская или люблинская?

Будут ли проведены свободные выборы в странах Восточной Европы (Румынии, Болгарии, Венгрии, Чехословакии)?

Окажет ли СССР помощь союзникам в войне против Японии?

Признает ли правительство Чан-Кай-ши и получит ли в свое распоряжение острова и военные базы на Дальнем Востоке?

–Примет ли Советский Союз после окончания войны участие в деятельности ООН и удовлетворится ли числом голосов меньше 15?

–Будут ли США после войны предоставлять займы с льготными процентами в качестве помощи СССР и Великобритании?

Чтобы организовать обсуждение, учитель делит класс на три группы соответственно представляемым странам. Группы располагаются в разных участках класса. Каждая группа выбирает лидера, представляющего позицию «страны» на переговорах. В течение 10 минут ученики обсуждают позицию страны по вопросам повестки, вырабатывают ее аргументацию. Лидеры каждой группы направляют от двух до четырех человек в качестве дипломатов для предварительных переговоров в другие страны. Посланники должны выяснить отношения будущих партнеров по конференции к обсуждаемым вопросам и убедить их изменить свои позиции при помощи как аргументации, так и предлагая взаимные уступки, политические сделки. Учитель переходит от группы к группе, наблюдает за ходом групповой работы, отвечает на вопросы, сообщает недостающие сведения, побуждает учеников к самостоятельным решениям.

Затем группы прекращают обмен «дипломатами» и проводят внутреннее обсуждение, пытаясь определить возможное поведение партнеров на переговорах. Лидеры выходят из класса, взяв с собой помощников, и проводят переговоры в другом помещении. В это время учитель раздает классу экземпляры того раздела учебного пособия, где описаны результаты Ялтинской конференции (при изучении многих учебных курсов в зарубежных школах учителя раздают учебные материалы частями – по темам, разделам и т.п.). Ученики знакомятся с текстом, после чего в класс возвращаются участники разыгрываемой «Ялтинской конференции». Достигнутые ими договоренности сравниваются с реальными.

Учитель может продолжить обсуждение результатов Ялтинской конференции, их значения для дальнейшего практического развития, снова разделив класс на три группы, каждая из которых отстаивает свой вариант оценки достигнутых договоренностей. Так, первая группа может отстаивать традиционный для западных историков взгляд, согласно которому Великобритании и США было необходимо заручиться согласием СССР на помощь в войне с Японией и сотрудничество в послевоенный период в условиях, когда советские войска готовы были вот-вот войти в Берлин. Другая группа может аргументировать оценку англо-американских действий как полностью успешную, исходя из вступления СССР в войну с Японией, присоединения СССР к ООН и проведения свободных выборов в Польше и других восточноевропейских странах. Вместе с тем, третья группа может отстаивать точку зрения, согласно которой вся Восточная Европа была фактически отдана Советскому Союзу в обмен на не столь уж необходимые Западу соглашения о войне с Японией и участии Советского Союза в ООН.

Направляемая (структурированная) дискуссия как учебный спор-диалог

Разработка данного варианта управляемой дискуссии проводилась в исследованиях психологов и педагогов, работавших на протяжении восьмидесятых годов с группами учителей в США и Канаде. Результатом продолжавшихся более десяти лет дидакти-1еских разработок стала своеобразная модель учебного спора-диалога, созданная на предметном материале естествоведеческих разделов, посвященных проблемам использования энергии и экологическим вопросам, она обладает и более общим значением для различных учебных предметов.

Характерные черты модели лучше всего вырисовываются в сопоставлении с другими видами учебной деятельности, включающими обсуждение. В принципе, учебную дискуссию (обсуждение) можно рассматривать как используемое в учебных целях столкновение точек зрения, выводов и умозаключений, которые не совместимы друг с другом, так что придерживающиеся их участники ученики, учебные подгруппы стремятся выработать общую точку зрения.

Для уяснения специфики структурированный учебный спор-диалог можно сопоставить с такими способами учебной работы, как достижение консенсуса и дебатов. Так, например, поиск компромиссов (достижение консенсуса) означает свертывание дискуссии ради выработки компромиссной единой точки зрения для общего подхода. Дебаты связаны с выбором фигуры эксперта, который оценивает вдвигаемые точки зрения. По сути дела, нередко учитель выступает именно в роли такого эксперта-судьи, превращая тем самым учебную дискуссию в дебаты. И, конечно, наибольший контраст учебному спору-диалогу составляет индивидуальная работа учеников учебными материалами без обмена мнениями, взаимодействия друг другом.

Какая деятельность учащихся входит в структурированный учебный спор-диалог? Прежде всего – это актуализация и устное воспроизведение изучаемых сведений, отстаивание своей точки зрения, обмен знаниями с соучениками-партнерами по дискуссии.

Сюда входит также анализ, критическая оценка и отбор информации, построение индуктивных и дедуктивных умозаключений, синтез, интеграция имеющихся сведений, выработка фактических и оценочных заключений и, наконец, выработка итоговой, общей точки зрения, вызывающей согласие всех сторон.

Пример организации структурированного

учебного спора-диалога

Приведем в качестве иллюстрации пример работы старшеклассников по теме «Использование административного законодательства в контроле над вредными отходами».

В начале работы учитель делит класс на группы по четыре человека. Группа разбивается на две пары. Каждая пара должна подготовить сообщение на установленную для класса тему. Однако одной из двух входящих в малую группу пар задается установка на такую позицию, в соответствии с которой она будет отстаивать усиление административного законодательства, а другой – точку зрения, по которой необходимо ослабить административный контроль.

На первом часу работы каждая пара получает учебные материалы, содержание которых поддерживает заданные им точки зрения. Учитель советует каждой из пар, как лучше спланировать изложение своей точки зрения, представить ее аргументацию, чтобы убедить оппонентов (т.е. другую пару, входящую в малую группу).

На втором часу обе пары излагают друг другу свои точки зрения, отстаивают свои позиции, оспаривают взаимные доводы, а затем обсуждение продолжается на протяжении третьего часа работы, причем задача каждой пары теперь меняется: на протяжении примерно получаса она должна подобрать аргументацию в пользу точки зрения своих оппонентов.

Наконец, на протяжении четвертого часа вся четверка, составляющая данную малую группу, ищет согласие, объединяет все имеющиеся сведения и выдвигает суждения с обеих из намеченных ранее позиций. Их задача – совместно подготовить текст сообщения на заданную тему (например: «Использование административного законодательства в контроле над вредными отходами»); по ходу работы каждый из участников выполняет индивидуальные задания, проверяя свои знания на основе содержащихся в учебных материалах заданий для самопроверки.

На протяжении всего обсуждения ученик проходит путь от ознакомления с фактами до выработки обоснованных суждений.

Отправляясь от первоначальных представлений, ученик сталкивается с иной, отличной от своей, точки зрения, оказывается вынужденным пересмотреть справедливость своих утверждений, Возникает своеобразный концептуальный конфликт. Чтобы разрешить неопределенность, ученик ищет новые сведения, новые данные, приходит к более глубокому осмыслению явлений, стремясь понять точку зрения оппонента, его ход рассуждений. Требуемое в дели учебного спора-диалога представление своей точки зрения помогает разносторонне осмыслить ее самому, а попытки понять иную точку зрения ведут к пересмотру и обогащению своей позиции, так как они связаны с освоением новых, поступающих от оппонента сведений, аргументов, использованием сложных мыслительных операций. По замыслу, учебный спор-диалог должен длиться до тех пор, пока расхождение мнений не удается преодолеть. Он завершается выработкой общего взгляда на проблему, достижением соглашения. Понятно, что на все это уходит довольно много времени и сил. С другой стороны, длительную активную включенность учащихся в самообразовательную по своему характеру работу можно считать ним из важнейших результатов и показателей успешности обучения.

Организация учебного процесса по модели «учебный спор-диалог»

В описаниях опыта педагогов, работающих по этой модели, можно выделить несколько основных моментов. Первостепенными мы считаем те из них, которые связаны с содержательной стороной учебного процесса.

1. Выбор темы. Определяющими здесь являются как задачи курса, так и интересы самого преподавателя. Критерием отбора является и возможность (для преподавателя) подготовить две подкрепленные учебными материалами (т.е. аргументируемые) расходящиеся позиции, точки зрения. Эти позиции, естественно, должны быть доступны освоению учащимися. Такого рода тематика распространена в предметном содержании, связанном с проблемами экологии, энергетики, социальной политики, обществоведения; к ней относятся и вопросы, затрагиваемые в курсах таких предметов, как литература, естествоведческие дисциплины.

2. Подготовка учебных материалов. Для каждого из двух отраженных в учебном споре-диалоге позиций обычно готовятся следующие материалы:

– постановка задачи для каждой из команд;

– описание последовательности спора-диалога, а также тех совместных действий, которые входят в каждый из его этапов;

– характеристика отстаиваемой позиции, сопровождаемая перечнем основных аргументов в ее пользу;

– источник данных (включая библиографию), на основе которых выдвигаются и развиваются аргументы.

3. Организация самого спора-диалога. Важнейшим требованием является создание обстановки сотрудничества, а также разнородность состава подгрупп. Обычно, чтобы создать нужную обстановку, учителя прибегают к случайному распределению учащихся на подгруппы, дают установку на то, чтобы подгруппа обязательно выработала общее мнение (консенсус), а также подготовила общий доклад, на основе которого оценку получают все члены подгруппы. Исследователи особенно настоятельно отмечают значение разнородности подгрупп: мальчики – девочки, дети из богатых и малообеспеченных семей, различных этнических групп. Разнородность усиливает поляризацию точек зрения и, вместе с тем, в конечном итоге помогает прийти к лучшему пониманию того, как можно выявлять и преодолевать расхождения и разногласия.

4. Руководство ходом спора-диалога. Учитель инструктирует участников обсуждения в парах, выделяя при этом следующие основные моменты.

– Освоение точек зрения (позиций). Например: «Вместе с партнером продумайте аргументацию вашей позиции. Прочтите материалы, продумайте, как сделать изложение аргументов более убедительным. Убедитесь в том, что вы оба владеете аргументацией настолько, что ваши оппоненты будут в состоянии усвоить излагаемые вами сведения и идеи.»

– Изложение точек зрения. Например: «Вашей паре предстоит совместно изложить свою точку зрения, и делать это нужно энергично и убедительно. Тщательно выслушайте и усвойте точку зрения оппонентов. Делайте заметки, проясняйте все, что кажется непонятным.»

– Обсуждение проблемы. Например: «Отстаивая свою позицию, приводите все имеющиеся в вашем распоряжении аргументы. Критически прислушивайтесь к точке зрения ваших оппонентов, просите их привести факты, поддерживающие их точку зрения и выдвигаемые ими контраргументы. Не забывайте, что вы обсуждаете сложный вопрос и вам нужно знать обе стороны дела, чтобы подготовить хороший доклад.»

– Смена точек зрения. Например: «Работая в паре, попытайтесь представить позицию ваших оппонентов так, как если бы вы были на их месте. Добавьте сами известные вам фактические сведения, попытайтесь развить их точку зрения, связывая с ней все изученные вами сведения».

– Выработка решения. Например: «Подведите итоги лучшим аргументам с обеих сторон. Вырабатывайте общую точку зрения (консенсус), основанную на фактических сведениях. Изменяйте свою точку зрения, только когда для этого есть достаточные фактические и логические основания. Напишите доклад, включающий фактические данные и ход рассуждений, обосновывающие точку зрения, выработанную вашей группой.»

Важным моментом реализации данной модели является соблюдение правил. Учитель обращает специальное внимание на то, чтобы ввести и соблюдать правила обсуждения во время учебного спора-диалога. Эти правила представляются нам примечательными и заслуживающими осмысления нашими педагогами: за ними стоит глубоко проработанная практика и – шире – культура ведения дискуссии.

Правила ведения спора-диалога:

Я критикую идеи, а не людей.

Моя цель не в том, чтобы «победить», а в том, чтобы прийти к наилучшему решению.

Я побуждаю каждого из участников к тому, чтобы участвовать в обсуждении и усваивать всю нужную информацию.

Я выслушиваю соображения каждого, даже если я с ними не согласен(на).

Я пересказываю (делаю парафраз) то, что мне не вполне ясно.

Я сначала выясняю все идеи и факты, относящиеся к обеим позициям, а затем пытаюсь совместить их так, чтобы это совмещение давало новое понимание проблемы.

Я стремлюсь осмыслить и понять оба взгляда на проблему.

Я изменяю свою точку зрения, когда факты дают на это ясное основание.

Данные об использовании этой модели построения учебного процесса показывают ряд ее достоинств. К их числу относятся: более глубокое по сравнению с обычным усвоение предметного содержания; высокая способность к переносу; применение знаний, обобщений в самых различных ситуациях; выработка более глубоких решений и подходов к обсуждаемым проблемам; развитие творческого мышления; гораздо большее количество идей, их глубина, оригинальность, эмоциональная вовлеченность, интерес и воодушевление учащихся в ходе учебного процесса.

Как могло бы показаться на первый взгляд, содержащиеся в учебном споре-диалоге моменты расхождений, несогласия, столкновения мнений способны отрицательно влиять на взаимоотношения между одноклассниками. Однако и этот момент был предметом специального внимания исследователей – использование этой модели улучшает взаимоотношения между учащимися, повышает уверенность каждого в своих учебных возможностях, т.е. улучшает самооценку, отношение к учебному предмету и обучению в целом.

Анализ и оценка дискуссии. Формирование дискуссионной культуры.

Педагогическая ценность дискуссии возрастает, если помимо предметного содержания специально осмысливается и сам процесс обсуждения. Это обстоятельство уже многие годы является предметом методических поисков зарубежных педагогов. Как показывает опыт, целесообразно проводить рефлексию своей работы в конце дискуссии.

Простейший вариант анализа связан с совместным обсуждением следующего круга вопросов:

1. Выполнила ли групповая дискуссия намеченные задачи?

2. В каких отношениях мы не достигли успеха?

3. Отклонялись ли мы от темы?

4. Принимал ли каждый участие в обсуждении?

5. Были ли случаи монополизации обсуждения?

Более глубокий анализ дискуссии можно провести, если записать все обсуждение на магнитофон и прослушать запись. Вопросы о ходе дискуссии могут быть предложены учащимся в форме опросника. Устные или письменные ответы могут обобщаться учителем или самими учащимися, после чего класс может обсуждать и анализировать их более подробно.

Учитель может проверить и оценить свои умения и реальные действия в проведении дискуссии, обращая внимание прежде всего на такие моменты своей работы, как побуждение учеников к высказыванию, эффективность постановки вопросов, поддержание доброжелательной атмосферы в ходе обсуждения. Приведем пример росника для самооценки ведущего учебную дискуссию.

Опросник для самооценки ведущего дискуссию

Для реализации коммуникативно-интерактивного подхода наиболее приемлемым представляется обучение на основе дискуссии в форме группового сотрудничества и кооперации.

Как показывает практика преподавателей, в процессе обучения иностранному языку, дискуссия является наиболее приближенным к естественному и наиболее эффективному средству активизации речевых и мыслительных процессов, с одной стороны, и как речемыслительный продукт конечного овладения иностранным языком. Таким образом, дискуссия выступает как средство, так и цель обучения иноязычной речи. В специальной литературе понятие «дискуссия» употребляется в довольно широком значении. В учебном процессе -- от простого задавания вопросов и ответов на них через обсуждение ситуации в рамках ролевой игры, в различного рода драматизациях и пр., до сложных политических, философских и научных дебатов, в естественных условиях общественной жизни. Наделяя исследуемое явление в данной работе лингводидактическим пониманием, мы не смешиваем понятие «дискуссия» с понятиями «спор», «диспут», «полемика», «дебаты». Дискуссия понимается как процесс и опыт коллективного речемыслительного творчества в учебном процессе, когда каждый учащийся вносит свой посильный вклад в решение проблемы, и когда все вместе учатся друг у друга на основе возникающего аккумулируемого совместного опыта. В то время как спор - фаза дискуссии, характеризующаяся непримиримостью позиций сторон, главенством софистической направленности и переходом на эмоциональный уровень обсуждения в ущерб логическому.

Дискуссия может использоваться и как метод и как форма, то есть может проводиться в рамках других занятий, мероприятий, являясь их элементом. В обучении иностранному языку на старшей ступени дискуссия является основным видом игровой ситуации.

Выделяют три функции дискуссии на занятиях по английскому языку: обучающая, развивающая и воспитательная.

Обучающая функция дискуссии определяется предоставляемой участнику возможностью получить разнообразную интегративную информацию от собеседников, проверить и уточнить свои представления и взгляды на обсуждаемую проблему, получить и применить новые лексические знания в процессе совместного обсуждения.

Развивающая функция дискуссии связана со стимулированием творчества обучающихся, развитием их способности к логическому и правильному выстраиванию доказательств своих идей и взглядов, с повышением коммуникативной активности школьников, их эмоциональной включенности в учебный процесс.

Воспитательная функция. Влияние дискуссии на личностное становление ученика обусловлено ее ценностно-ориентирующей направленностью, созданием благоприятных условий для проявления индивидуальности, самоопределения в существующих точках зрения на определенную проблему, выбора своей позиции, для развития умения взаимодействовать с другими, для формировании мотивов к изучению языка, умения находить точки соприкосновения, соотносить и согласовывать свою позицию с позициями других участников обсуждения.

В центре дискуссии должны стоять предмет обсуждения, проблема или проблемная задача, требующие коллективных усилий, действий и речемыслительных ресурсов и отдачи от каждого участника при осмыслении и формулировании решения.

Дискуссия по своим функциональным характеристикам и дидактическим возможностям может быть развивающей, речестимулирующей, обучающей, мотивирующей и, естественно, мыслительной деятельностью на занятии, в зависимости от поставленных преподавателем задач. Можно выделить два основных вида дискуссии, в зависимости от выполняемых ею функций «учебная дискуссия» и дискуссия как речемыслительная коммуникативная деятельность. В нашем понимании учебная дискуссия представляет собой

• а) способ активизации учебного материала
• б) способ закрепления языкового материала, т.е. способ создания прочных слухо-речемоторных образов.
• в) способ формирования соответствующих дискутивных умений.

Иначе говоря, одной из целей учебной дискуссии является овладение основными речевыми коммуникативными умениями.

С точки зрения формальной и содержательной сторон учебная дискуссия представляет собой формальный алгоритмизированный способ принятия решений и содержательный (неформальный), вариативный процесс.

Говоря другими словами, овладение дискуссионной речью в начале характеризуется основным направлением от формы к содержанию, т.е. от учебного материала к выражению смысла. Естественно, что речь учащегося при этом недостаточно логична, доказательна, мотивирована, эмоциональна. Этап от содержания к форме характеризуется «рассуждающей» речью в адекватной иноязычной языковой форме. Языковая форма не стесняет учащегося ни при восприятии высказываний участников дискуссии, ни при формулировании собственных мыслей. И формальный и содержательный виды учебной дискуссии взаимосвязаны и при учете индивидуально-личностных возможностей учащихся в равной степени реализуются в группе.

Организация учебного процесса на основе дискуссии ориентирована на воплощение активного обучения, нацеленного на формирование рефлексивного мышления, актуализацию и организацию опыта слушателей, как отправного момента для активной коммуникативно-диалоговой деятельности, направленной на совместную разработку проблемы. В качестве характерных признаков метода выделяют: групповую работу участников, взаимодействие, активное общение участников в процессе работы, вербальное общение как основную форму взаимодействия в процессе дискуссии, упорядоченный и направляемый обмен мнениями с соответствующей организацией места и времени работы, но на основе самоорганизации участников, направленность на достижение учебных целей.

При этом главной чертой учебной дискуссии считается поиск истины на основе активного участия всех слушателей. Истина же может состоять и в том, что в решении заданной проблемы нет единственно правильного решения. Обзор исследований по использованию дискуссии в различных условиях обучения свидетельствует о том, что она уступает по объему передачи информации прямому изложению (лекции), но высокоэффективна для закрепления сведений, творческого осмысления изученного материала и формирования ценностной ориентации.

Групповая дискуссия повышает мотивацию и личную вовлеченность участников в решение обсуждаемых проблем. Здесь им приходится использовать не только знания иностранного языка, но и формулировать собственные мнения, находить средства для отстаивания своих позиций. Дискуссия побуждает к развитию лексических, грамматических, логических навыков, к развитию умений вступить, продолжить и закончить беседу, умению излагать свои мысли логично и последовательно, при этом самостоятельно контролировать свою речь и своевременно исправлять ошибки.

Безусловно, дискуссия на занятиях способствует более успешному развитию всех компонентов языковой компетентности. Развивается лингвистический (собственно языковой) компонент, за счет использования введенной в начале мероприятия лексики, а также за счет уже имеющихся знаний, но также происходит развитие социолингвистических умений, поскольку урок-дискуссия есть определенный коммуникативный акт. Развитие блока межкультурной компетенции происходит за счет тематики обсуждаемых проблем. Блок профессионально-практической компетенции представлен развитием умения работать в команде, отстаивать свою точку зрения, уважать мнение других.

Виды дискуссий:

Дискуссии могут носить стихийный, свободный и организованный характер. Это разделение видов дискуссии проводится в соответствии со степенью ее организованности: планировании выступающих, их очередности, тем докладов, времени выступления. При этом стихийная дискуссия по этим параметрам не регламентируется, а свободная предполагает определение направления и времени выступлений. Организованная дискуссия проводится по регламенту и в установленном заранее порядке.

В целом в мировом педагогическом опыте получили распространение следующие виды дискуссий:

Круглый стол -- беседа, в которой «на равных» участвует небольшая группа обучающихся (обычно около 5 человек), во время которой происходит обмен мнениями, как между ними, так и с остальной аудиторией.

Заседание экспертной группы («панельная дискуссия»), на которой вначале обсуждается намеченная проблема всеми участниками группы (четыре-шесть участников с заранее назначенным председателем), а затем они излагают свои позиции всей аудитории.

Форум -- обсуждение, сходное с заседанием экспертной группы, в ходе которого эта группа выступает в обмен мнениями с аудиторией (классом, группой).

Симпозиум -- более формализованное обсуждение, в ходе которого участники выступают с сообщениями, представляющими их точки зрения, после чего отвечают на вопросы аудитории.

Дебаты -- явно формализованное обсуждение, построенное на основе заранее фиксированных выступлений участников -- представителей двух противостоящих, соперничающих команд (групп), -- и опровержений. Вариантом этого обсуждения являются парламентские дебаты («британские дебаты»).

Эстафета - дискуссия направлена на организацию последовательного обсуждения предложенных вопросов и аспектов одной темы в малых группах с последующими анализом и согласованием различных подходов, принятием коллективного решения.

Техника аквариума (Clark L. H., Staff I. S., 1991) -- особый вариант организации обсуждения, при котором, после непродолжительного группового обмена мнениями, по одному представителю от команды участвуют в публичной дискуссии. Члены команды могут помогать своему представителю советами, передаваемыми в записках или во время тайм-аута.

Сеть - участники делятся на группы по 5 -10 человек в каждой. Каждая группа получает клубок ниток. Дискуссия начинается. Спикер держит клубок и выражает свое мнение, затем он передает клубок, не отпуская при этом нить, участнику, который также захотел принять участие в обсуждении. Так клубок передается по очереди, и по тому, как нить разматывается, видно, кто участвовал в дискуссии больше, а кто меньше.

Задача данной формы работы вовлечь студентов в самоконтроль за речевым поведением, т.е. немногословным - дать возможность высказаться, а более активным - дать понять, что необходимо передать слово другим.

Луковица - класс делится на 2 равные группы. Образуется 2 круга: внутренний и внешний. Студенты внутреннего и внешнего круга располагаются лицом друг к другу и начинают общение. Спустя несколько минут, по команде преподавателя, они смещаются на шаг вправо, в результате продолжают общение с новым партнером. Данная форма работы может успешно применяться в так называемых gathering activities, особенно в упражнениях, где необходим контроль за временем.

Мозговой штурм (Brain storming, мозговая атака). Это один из наиболее известных методов поиска оригинальных решений различных задач, продуцирования новых идей. Метод мозгового штурма был разработан Алексом Осборном в 1953 году. Метод основан на допущении, что одним из основных препятствий для рождения новых идей является «боязнь оценки»: учащиеся часто не высказывают вслух интересные неординарные идеи из-за опасения встретиться со скептическим либо даже враждебным к ним отношением со стороны учителя и одноклассников. Целью применения мозгового штурма является исключение оценочного компонента на начальных стадиях создания идей. Классическая техника мозгового штурма, предложенная Осборном, основывается на двух основных принципах -- «отсрочка вынесения приговора идее» и «из количества рождается качество».

Во время проведения мозгового штурма должны соблюдаться следующие правила:

Во время атаки все равны, нет ни начальников, ни подчиненных. Нет авторского права на идеи. Необходимо искать необычные, оригинальные идеи. Все идеи встречаются одобрением, и могу быть, и даже должны быть, развиты, как бы фантастичны они ни были. Критика запрещена. Задача участников не в демонстрации своих знаний, а в поиске решения проблемы.

Широкое распространение метода мозговой атаки привело к созданию ряда модификаций, в числе которых называют:

Метод Дельфи (Дельфийская процедура). Метод предложен О.Хелмером. Предусматривает индивидуальное генерирование идей и их публичную защиту.

Метод Мыслерешето (Калдер Х. Я., Руттас В. И., 1989). В соответствии с этим методом процедура начинается с письменного оформления индивидуальных предложений, желаний, идей каждого участника. Затем следует их «просеивание» в малых группах, то есть фиксация и генерация предложений, представляющих общий интерес для всех членов группы, оформление сводных предложений, их представление на общее обсуждение, комментирование и дополнение, сравнительное оценивание с целью выработки наилучшего варианта и, наконец, дополнение этого варианта наиболее ценными дополнениями других групп.

Дискуссия-диалог чаще всего применяется для совместного обсуждения учебных, общественных и других проблем, решение которых может быть достигнуто путем взаимодополнения, группового взаимодействия по принципу «индивидуальных вкладов» или на основе согласования различных точек зрения, достижения консенсуса. Темы для проведения подобных дискуссий носят обширный характер. На этапе введения в дискуссию-диалог можно использовать такой прием как демонстрация материалов. Приведенные статистические данные служат прекрасным толчком для мотивации речемыслительной деятельности участников. Противоречивые данные стимулируют учеников на высказывание новых, иногда даже совсем неожиданных мыслей. Необходимо отметить, что на первом этапе необходимо вводить лексику по теме для более успешного развития лингвистической компетенции. Во время обсуждения, т. е. на втором этапе проведения дискуссии-диалога, ученики обмениваются мнениями по выбранной ими же теме, опираясь на вопросы, которые задает им учитель.

Материалы мастер-класса « Технология проведения учебной дискуссии»

на заседании динамической группы «Использование интерактивных технологий в учебном процессе» МО учителей естественных наук ССОШ №18

Технология проведения учебной дискуссии

К методам стимулирования и мотивации учения относится метод создания ситуации познавательного спора. Известно, что в споре рождается истина. Но спор вызывает и повышенный интерес к теме. Ситуация спора легко создается, когда учитель задает простой вопрос «А у кого другое мнение?» Среди учащихся сразу появляются сторонники и противники предложенного учителем утверждения, и они с интересом ждут аргументированного заключения преподавателя. Так учебный спор выступает в роли метода стимулирования интереса к учению. Большие возможности в себе, как метод познавательного спора, содержит учебная дискуссия.

Дискуссия – это метод обсуждения и разрешения спорных вопросов. В настоящее время она является одной из важнейших форм образовательной деятельности, стимулирующей инициативность учащихся, развитие рефлексивного мышления. Для прочного усвоения знаний и понимания возможности их использования в практический деятельности необходимо не просто прочитать и выучить материал, но и обязательно обсудить его с другим человеком.

Смысл слова дискуссия (лат. discussio - исследование, разбор) - заключается в коллективном обсуждении какого-либо вопроса, проблемы или в сопоставлении информации, идей, мнений, предположений.

Цель технологии проведения учебных дискуссий: развитие критического мышления школьников, формирование их коммуникативной и дискуссионной культуры.

В качестве характерных признаков метода выделяют:

групповую работу участников,

взаимодействие, активное общение участников в процессе работы,

вербальное общение как основную форму взаимодействия в процессе дискуссии,

упорядоченный и направляемый обмен мнениями с соответствующей организацией места и времени работы, но на основе самоорганизации участников,

направленность на достижение учебных целей.

При этом главной чертой учебной дискуссии считается поиск истины на основе активного участия всех слушателей. Истина же может состоять и в том, что в решении заданной проблемы нет единственно правильного решения

Учебная дискуссия направлена на реализацию двух групп задач , имеющих одинаковую важность:

Задачи конкретно-содержательные :

• осознание детьми противоречий и трудностей, связанных с обсуждаемой проблемой;

  актуализация ранее полученных знаний;

  творческое переосмысление возможностей применения знаний, и др.

Организационные задачи:

• распределение ролей в группах;

  соблюдение правил и процедур совместного обсуждения, выполнение принятой роли;

  выполнение коллективной задачи;

  согласованность в обсуждении проблемы и выработка общего, группового подхода, и т.д.

В дискуссии выделяют три этапа: подготовительный, основной и этап подведения итогов и анализа.

Подготовительный этап.

Подготовительный этап, как правило, начинается за 7-10 и более дней до проведения дискуссии. Учебные дискуссии, особенно на первых порах, при обучении класса их проведению, должны быть хорошо подготовлены. Для подготовки и проведения дискуссии учитель формирует временную группу (до пяти человек), задачами которой являются:

подготовка общеклассной дискуссии: выделение в теме проблемных вопросов; подбор материала, который должны освоить все учащиеся для того, чтобы дискуссия была более плодотворной и содержательной; проверка готовности класса к обсуждению; определение круга докладчиков или экспертов (если это необходимо); подготовка помещения, информационных материалов, средств фиксации хода обсуждения и т.д.

выбор варианта ведения дискуссии и варианта проведения урока в целом (например, переход к проектам и т.д.);

проведение «мозговой атаки»;

выработка правил;

пересмотр и переформулирование в процессе дискуссии, целей, проблем, если обсуждение зашло в тупик;

выявление и обсуждение разногласий или расхождений точек зрения;

В отличие от дискуссии в воспитательном процессе, учебная дискуссия проводится тогда, когда все учащиеся владеют полной информацией или суммой знаний по теме обсуждения, иначе ее эффективность будет низка.

Основной этап.

Для учителя во время проведения дискуссии важны три момента: время, цель, итог. Начинается дискуссия с вступления ведущего, которое не должно продолжаться более 5-10 минут. Во вступлении ведущий должен раскрыть основные моменты темы и наметить проблемы для обсуждения.

Этапы проведения дискуссии:

Постановка проблемы

Разбивка участников на группы

Обсуждение проблемы в группах

Представление результатов перед всем классом

Продолжение обсуждения и подведение итогов

Приемы введения в дискуссию: изложение проблемы или описание конкретного случая; демонстрация кинофильма; демонстрация материала (объекты, иллюстративный материал, архивные материалы и т.д.); приглашение экспертов (в качестве экспертов выступают люди, достаточно хорошо осведомленные в обсуждаемых вопросах); использование текущих новостей; магнитофонные записи; инсценировка, ролевое разыгрывание какого-либо эпизода; стимулирующие вопросы – особенно вопросы типа «что?», «как?», «почему?», и т.д.

Продуктивность сбора идей повышается, если учитель:

Дает время на обдумывание ответов;

Не допускает двусмысленных вопросов;

Не игнорирует ни одного ответа;

Меняет ход рассуждения (например, вопрос: "Какие еще факторы могут оказывать влияние?" и др.);

Проясняет высказывания детей, задавая уточняющие вопросы;

Побуждает учащихся к углублению мысли (например:

"Итак, у тебя есть ответ, как ты к нему пришел?") и др.

Виды дискуссий

Дискуссии могут носить стихийный , свободный и организованный характер. Это разделение видов дискуссии проводится в соответствии со степенью ее организованности: планировании выступающих, их очередности, тем докладов, времени выступления. При этом стихийная дискуссия по этим параметрам не регламентируется, а свободная предполагает определение направления и времени выступлений. Организованная дискуссия проводится по регламенту и в установленном заранее порядке.

В целом в мировом педагогическом опыте получили распространение следующие формы дискуссии :

Круглый стол - беседа, в которой «на равных» участвует небольшая группа обучающихся (обычно около 5 человек), во время которой происходит обмен мнениями (последовательно обсуждают поставленные вопросы), как между ними, так и с остальной аудиторией.

Заседание экспертной группы («панельная дискуссия»), на которой вначале обсуждается намеченная проблема всеми участниками группы (четыре-шесть участников с заранее назначенным председателем), а затем они излагают свои позиции всей аудитории.

Заседание экспертной группы , первый вариант . Обычно 4-6 участников, с заранее назначенным председателем, которые обсуждают намеченную проблему, а затем излагаются свои позиции всему классу. В процессе дискуссии остальной класс является молчаливым участником, не имея право вступить в обсуждение. Данная форма напоминает телевизионные «Ток-шоу» и эффективна только в случае выбора актуальной для всех темы;

Заседание экспертной группы , второй вариант . Класс разбивается на микрогруппы на подготовительном этапе, каждая микрогруппа самостоятельно обсуждает поставленную проблему и выбирает эксперта, который будет представлять мнение группы. На основном этапе обсуждение происходит между экспертами – представителями групп. Группы не имеют права вмешиваться в обсуждение, но могут, в случае необходимости, взять «тайм-аут» и отозвать эксперта для консультаций.

Форум - обсуждение, сходное с заседанием экспертной группы, в ходе которого эта группа выступает в обмен мнениями с аудиторией (классом, группой).

Симпозиум – более формализованное по сравнению с предыдущим обсуждение, в ходе которого участники выступают с сообщениями (рефератами), представляющими их точки зрения, после чего отвечают на вопросы «аудитории» (класса). Симпозиум эффективен для обобщающего урока. Для того чтобы все учащиеся выступили, обычно организуется несколько симпозиумов в течение года;

Дебаты – явно формализованное обсуждение, построенное на основе заранее фиксированных выступлений участников – представителей двух противостоящих, соперничающих команд (групп), – и опровержений. Вариантом этого вида обсуждений являются так называемые «парламентские дебаты», воспроизводящие процедуру обсуждения вопросов в Британском парламенте. В них обсуждение начинается с выступления представителей от каждой из сторон, после чего трибуна предоставляется для вопросов и комментариев участников поочередно от каждой стороны;

Судебное заседание - обсуждение, имитирующее судебное разбирательство (слушание дела).

Техника аквариума - особый вариант организации обсуждения, при котором, после непродолжительного группового обмена мнениями, по одному представителю от команды участвуют в публичной дискуссии. Члены команды могут помогать своему представителю советами, передаваемыми в записках или во время тайм-аута.

Мозговой штурм . Это один из наиболее известных методов поиска оригинальных решений различных задач, продуцирования новых идей. Мозговой штурм проводится в два этапа. На первом этапе класс, разбившись на микрогруппы, выдвигает идеи для решения поставленной проблемы. Этап продолжается от 15 минут до 1 часа. Действует строгое правило: «Идеи высказываются, фиксируются, но не обсуждаются». На втором этапе происходит обсуждение выдвинутых идей. При этом группа, высказывавшая идеи, сама их не обсуждает. Для этого либо каждая группа посылает представителя со списком идей в соседнюю группу, либо заранее формируется группа экспертов, которая не работает на первом этапе.

Перекрестная дискуссия является одним из методов технологии развития критического мышления РКМЧП. Для организации перекрестной дискуссии необходима тема, объединяющая две противоположные точки зрения. На первом этапе каждый из учащихся индивидуально пишет по три-пять аргументов в поддержку каждой из точек зрения. Аргументы обобщаются в микрогруппах, и каждая микрогруппа представляет список из пяти аргументов в пользу одной точки зрения и пяти аргументов в пользу второй точки зрения. Составляется общий список аргументов. После этого класс делится на две группы – в первую группу входят те учащееся, которым ближе первая точка зрения, во вторую – те, кому ближе вторая точка зрения. Каждая группа ранжирует свои аргументы по степени важности. Дискуссия между группами происходит в перекрестном режиме: первая группа высказывает свой первый аргумент – вторая группа его опровергает – вторая группа высказывает свой первый аргумент – первая группа его опровергает и т.д.

Учебный спор-диалог. Для данной формы также необходима тема с двумя противоположными точками зрения. На подготовительном этапе класс делится на четверки, в каждой четверке определяются два пары: одна будет отстаивать первую точку зрения, другая – вторую. После этого класс готовится к дискуссии – читает литературу по теме, подбирает примеры и т.д. На основном этапе класс сразу садится по четверкам и одновременно происходят дискуссии между парами в четверках. Когда дискуссии почти закончены, учитель дает задание парам поменяться ролями – те, кто отстаивал первую точку зрения, должны отстаивать вторую и наоборот. При этом аргументы, которые уже высказаны противоположной парой, повторяться не должны. Дискуссия продолжается.

Дискуссия может использоваться и как метод и как форма, то есть может проводиться в рамках других занятий, мероприятий, являясь их элементом .

Ограничения:

Большие временные затраты на подготовку и проведение учебной дискуссии.

Недостаточный уровень сформированности у школьников умений ведения дискуссии.

Методика проведения дискуссии на уроке у старшеклассников. основанных на взаимодействии методов обучения дискуссии исполнения ролей имитационной игры. Рассмотреть особенности проведения дискуссии в учебном процессе старшеклассников. Раскрыть сущность основных форм проведения дискуссии.

Поделитесь работой в социальных сетях

Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск

Введение

1.2 История развития организационных форм обучения

Заключение

Введение

На протяжении веков школа накопила достаточно большой опыт обучения детей. И. М. Чередов, В. К. Дьяченко, В.А. Сластёнин и др. исследовали формы обучения и сложились различные точки зрения на понятие, эффективность применения различных форм процесса обучения. До сих пор нет единого мнения по данному вопросу. Ведутся поиски новых форм обучения и анализируются традиционные, с целью создания высокого уровня образования учащихся .

Современный процесс обучения предполагает в числе одной из важных задач значительное расширение форм учебной деятельности учеников. Данная тема особо актуальна на сегодняшний день, так как учебно-воспитательный процесс должен строиться как общение, взаимодействие, обмен инициативами его участников - педагога и учеников, учеников между собой.

Именно так строится учебно-воспитательный процесс при использовании групповых, интерактивных (т.е., основанных на взаимодействии) методов обучения - дискуссии, исполнения ролей, имитационной игры. Среди них учебная дискуссия - наиболее распространенный метод. Ее основная задача - выявление существующего многообразия точек зрения участников на какую-либо проблему и при необходимости всесторонний анализ каждой из них.

Указ Президента Республики Казахстан «Об утверждении государственной программы развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 годы» говорится как важно на сегодняшний день для нашей экономики и республики в целом формировать конкурентоспособных специалистов, которых нужно качественно подготовить. А значит нужно повысить уровень образования.

Главная цель программы: повышение конкурентоспособности образования, развитие человеческого капитала путем обеспечения доступности качественного образования для устойчивого роста экономики .

Знания и профессиональные навыки – ключевые ориентиры современной системы образования, подготовки и переподготовки кадров. Из Послания президента Казахстана Н.А.Назарбаева «Казахстанский путь – 2050», чтобы стать развитым конкурентоспособным государством, мы должны стать высокообразованной нацией.

В современном мире простой поголовной грамотности уже явно недостаточно. Наши граждане должны быть готовы к тому, чтобы постоянно овладевать навыками работы на самом передовом оборудовании и самом современном производстве.

Дискуссия должна занять существенное место в процессе обучения по тем предметам, где есть неоднозначность в объяснении явлений.

Дискуссия – это метод обсуждения и разрешения спорных вопросов. В настоящее время она является одной из важнейших форм образовательной деятельности, стимулирующей инициативность учащихся, развитие рефлексивного мышления. В отличие от обсуждения как обмена мнениями, дискуссией называют обсуждение-спор, столкновение точек зрения, позиций и т.д. Но ошибочно считать, что дискуссия – это целеустремленное, эмоциональное, заведомо пристрастное отстаивание уже имеющейся, сформированной и неизменной позиции.

Дискуссия – равноправное обсуждение учителями и учениками дел, планируемых в школе и классе и проблем самого различного характера. Она возникает, когда перед людьми стоит вопрос, на который нет единого ответа. В ходе ее люди формулируют новый, более удовлетворяющий все стороны ответ на стоящий вопрос. Результатом ее может быть общее соглашение, лучшее понимание, новый взгляд на проблему, совместное решение.

Дискуссия – целенаправленный и упорядоченный обмен идеями, суждениями, мнениями в группе ради формирования мнения каждым участником или поиска истины.

Цель работы: рассмотреть особенности проведения дискуссии в учебном процессе старшеклассников.

Для достижения заданной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Проанализировать научную литературу по данной теме.

2. Раскрыть сущность основных форм проведения дискуссии.

3. Проанализировать деятельность учащихся и педагога в условиях проведения дискуссионных занятий.

Объект исследования: форма организации учебного процесса.

Предмет исследования: дискуссия как одна из форм организации учебного процесса старшеклассников .

Гипотеза: проведение дискуссии в учебном процессе способствует развитию у учащихся творческих способностей, логике мышления и профессиональной компетентности.

Методологическая основа: изучение научной литературы по проблеме исследования; наблюдение за проведением урока: беседа, анкетирование; работа, направленная на организацию дискуссионных занятий.

Теоретическая значимость: заключается в том, что разработана система организации дискуссионных занятий, включающая эффективные методические приемы формирования у детей старшего школьного возраста развития мышления, приобретения новых знаний, формирования умений и навыков, определена последовательность и содержание работы по средствам воспитания старшеклассников таких ценных качеств личности, как настойчивость в достижении цели, умение правильно ориентироваться в условиях профессионального общения, что позволяет целенаправленно и продуктивно осуществлять процесс обучения, и дает возможность широко использовать эту разработанную систему в образовании современных школ.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

В введении раскрыта актуальность и аппарат исследования. В первом разделе «Теоретические основы изучения развития форм организации процесса обучения» раскрываются теоретические основы организации обучения, сравниваются формы учебной работы, сущность развития организационных форм обучения, классификация видов урока. Во втором разделе «Дискуссия как одна из форм организации учебного процесса старшеклассников» раскрыты факторы значения дискуссии в развитии детей старшего школьного возраста; методика проведения дискуссии на уроке у старшеклассников; дискуссия как форма диалога. В заключении раскрыты выводы о важности дискуссии в процессе развития детей старшего школьного возраста, широкие возможности применения дискуссии в учебных целях.

1 Теоретические основы изучения развития форм организации процесса обучения

1.1 Понятие о формах организации обучения

Организованное обучение и воспитание осуществляется в рамках той или иной педагогической системы, имеет определенное организационное оформление. В дидактике известны три основные системы организационного оформления педагогического процесса, отличающиеся одна от другой количественным охватом обучающихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организации деятельности воспитанников, степенью их самостоятельности и спецификой руководства учебно-воспитательным процессом со стороны педагога. К ним относятся:

1) индивидуальное обучение и воспитание;

2) классно-урочная система;

3) лекционно-семинарская система.

Система индивидуального обучения и воспитания сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старших к младшим. С появлением письменности старейшина рода или жрец передавал эту премудрость общения посредством говорящих знаков своему потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально. Изложив материал одному, он давал ему задание для самостоятельной работы и переходил к другому, третьему и т.д.

Закончив работу с последним, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новую порцию материала, давал задание - и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не осваивал науку, ремесло или искусство. Содержание обучения и воспитания было строго индивидуализировано, поэтому в группе могли быть ученики разного возраста, разной степени подготовленности.

Начало и окончание занятий для каждого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуализированы. Редко учитель собирал всех учеников своей группы для коллективных бесед, наставлений или заучивания священных писаний и стихотворений.

Когда в средние века с увеличением количества обучающихся стали подбирать в группы детей примерно одного возраста, возникла необходимость более совершенного организационного оформления педагогического процесса.

Классно-урочная система в отличие от индивидуального обучения и ее индивидуально-группового варианта утверждает твердо регламентированный режим учебно-воспитательной работы: постоянное место и продолжительность занятий, стабильный состав учащихся одинакового уровня подготовленности, а позже и одного возраста, стабильное расписание .

Основной формой организации занятий в рамках классно-урочной системы, по Я.А.Коменскому, должен быть урок. Задача урока должна быть соразмерна часовому промежутку времени, развитию учащихся. Урок начинается сообщением учителя, заканчивается проверкой усвоения материала. Он имеет неизменную структуру: опрос, сообщение учителя, упражнение, проверка.

Основное время при этом отводилось упражнению. Дальнейшее развитие классического учения Я.А.Коменского об уроке в отечественной педагогике осуществил К.Д.Ушинский. Третья часть направлена на подытоживание проделанной работы и на закрепление знаний и навыков. Большой вклад в разработку научных основ организации урока внес А.Дистервег. Он разработал систему принципов и правил обучения, касающихся деятельности учителя и ученика, обосновал необходимость учета возрастных возможностей учащихся.

Существуют различные классификации форм организации учебного процесса, но все они сводятся к структуре учебного общения или дидактическим целям и задачам. Все формы можно разделить на общие и конкретные.

На протяжении длительного времени в педагогической литературе было общепринятым деление всех организационных форм на:

1. Общеклассные или фронтальные учебные занятия;

2. Групповые (бригадные или звеньевые);

3. Индивидуальные.

В первом случае учитель одновременно работает со всеми учащимися класса, во втором – в классе работает несколько групп учащихся и каждую небольшую группку обучает кто-то из учеников, в третьем – каждый ученик выполняет работу индивидуально, без чьей-либо помощи. Такая классификация является неполной.

Во-первых, отсутствуют парные и коллективные учебные занятия. Во-вторых, в классификации члены деления не исключают друг друга, так фронтальные занятия являются частным случаем групповых. Остаётся неясным признак, по которому производится такое деление, обычно это признак одинаковости или неодинаковости заданий.

Если в классе все учащиеся выполняют одну и ту же работу, то такие занятия следовало бы считать фронтальными, но в действительности каждый ученик на этих занятиях работает индивидуально, обособленно друг от друга, даже без помощи учителя.

То же самое можно сказать и о занятиях, на которых производится контрольная работа. А если на уроке самостоятельная работа по карточкам – одни ученики имеют одинаковые задания, а другие разные? Получается, что в классе проводится групповая работа, на самом деле все ученики работают индивидуально (ученики изолированы друг от друга). А если ученики работают в группах, но все группы имеют одинаковые задания? Это не фронтальная работа, а групповая .

Следовательно, такое деление форм обучения является неправильным, неполным. Мы будем придерживаться классификации В. К. Дьяченко, она устраняет данные недочёты. Сравнение общих форм обучения даётся в таблице 3.

В таблице 1 представлены общие формы учебной работы по В.К. Дьяченко.

Таблица 1

Формы учебной работы по В.К. Дьяченко

Индивидуальная	Парная	Групповая	Коллективная
Обособленная учебная работа, без контакта с другими людьми. (ученик-книга, ученик-тетрадь).	Работа внутри одной обособленной пары, участники пары постоянные, один говорит, один слушает. (ученик-ученик, учитель-ученик).	Одного говорящего слушает либо несколько человек (бригадные, звеньевые занятия), либо весь класс (Общеклассные занятия). (ученик-ученики).	Каждый ученик по очереди работает с разными членами коллектива и наоборот, все работают с каждым учеником. (ученик-ученики, ученики-ученики).

Исходя из этого, мы можем заметить, что формы организации процесса обучения делятся на общие и конкретные. Общие формы не зависят от конкретных дидактических задач и определяются только структурой общения между обучающимися и обучаемыми. Таких форм 4: индивидуальная, парная, групповая, коллективная.

В таблице 2 представлены общие формы учебной работы учащихся по И.М. Чередову.

Таблица 2

Формы учебной работы учащихся по И.М. Чередову

Фронтальная	Групповая	Индивидуальная
Управление учебной деятельностью всего класса при его работе над единой задачей при достаточно жёстком контроле учителя.	Сотрудничество в малых группах на принципах самоуправления с менее жёстким контролем учителя: Звеньевые Бригадные Кооперированно-групповые Дифференцированно-групповые	Самостоятельность ученика при максимальном проявлении его инициативы с учётом степени целеустремлённости, работоспособности, интересов, склонностей: Индивидуализированные Индивидуализированно-групповые.

Просмотрев данную таблицу, мы можем увидеть, что И.М. Чередов выделяет 3 формы учебной работы: фронтальная, групповая и индивидуальная.

В таблице 3 проведено сравнение общих форм обучения по В.К. Дьяченко и И.М. Чередову.

Таблица 3

Сравнительный анализ форм обучения

Название формы	Достоинства	Недостатки
Индивидуальная	Самостоятельное усвоение знаний, формирование умений и навыков, развитие самооценки учеников, познавательной самостоятельности, осуществляется хороший контроль.	Тормозит развитие детей с низким уровнем учебных возможностей, ведёт к списыванию, подсказкам, отсутствие социальной активности школьников
Групповая	Взаимопомощь, распределение обязанностей, развитие чувства ответственности за результат совместной деятельности, стимул творческого соревнования	Слабого ученика можно поставить в пассивное положение, работать могут только лидеры, а остальные списывать
Парная	Учащиеся дают взаимную оценку действиям и поступкам друг друга, эта работа эффективна на непродолжительное время (5-7 мин.), повышается качество выполненной работы, исчезает страх за ошибки перед учителем.	Возникает опасность ложного товарищества, невозможно объективно оценить уровень знаний учащихся, нарушается нормальный ход индивидуальной учебной деятельности
Коллективная	Каждый ученик попеременно является то учеником, то учителем, повышается ответственность за свои знания перед коллективом, активизируется познавательная деятельность учащихся, развивается инициативность, коммуникабельность, трудолюбие учеников.	Неумение некоторыми учителями профессионально организовать данную форму, недостаточность времени на уроках, несформированность коллектива приведёт к нежелательному результату: обратившимся за помощью говорят «Сам учи, что тут сложного».

Таким образом, мы сумели выделить достоинства и недостатки общих форм обучения.

Если изучаемый материал основывается на хорошо усвоенном ранее, нетруден и хорошо изложен в учебнике, учебных пособиях, преподаватель может провести по соответствующей теме конференцию, организовать дискуссию учеников.

Дискуссионное занятие должно быть подготовлено заранее, для чего учитель определяет учащимся темы докладов, основные направления самостоятельной работы.

Роль педагога заключается в комментировании полемики школьников, подведении итогов обсуждения. Эта форма организации обучения рассчитана на учащихся, имеющих сформированные умения и навыки работы с литературой .

1.2 История развития организационных форм обучения

В 1905 г. появилась система индивидуализированного обучения, автор которой – американская учительница Елена Паркхерст. Новый способ планирования и организации учебного процесса получил название Далтон-план, так как впервые был применён в школах г. Далтон (штат Массачусетс). Другие названия Далтон-плана: лабораторная система, система мастерских – говорят сами за себя. В организации учебного процесса, предложенного Е. Паркхерст, сразу бросалось в глаза главное отличие от классно-урочной системы: основная учебная работа осуществлялась не в классе на уроке, а индивидуально в лабораториях, мастерских, кабинетах, библиотеках.

Целью обучения по Далтон-плану являлась организация индивидуальной учебной работы с максимальным учётом особенностей каждого ученика.

В Далтон-плане отсутствовало объяснение учителем нового материала. Роль учителя заключалась в организации работы учащихся и оказании им необходимой помощи.

Класс как группа учащихся сохранялся, однако уроков в обычном понимании не существовало. Коллективной работе с участием всего класса отводился лишь один час в день, остальное время дети должны были заниматься индивидуально, выполняя задания, разработанные учителем. Для этого рабочие места учащихся укомплектовывались необходимыми учебными пособиями, инструкциями по изучению теоретического материала и выполнению учебных заданий.

Общего плана занятий также не было. Программы обучения разбивались на ряд заданий по месяцам с указанием сроков их выполнения.

Учёт выполнения учебных заданий вёлся в индивидуальных карточках учащихся и сводной таблице класса.

Стремление индивидуализировать учебный процесс, безусловно, относится к главным достоинствам обучения по Далтон-плану. Это сделало новую систему обучения очень популярной во всём мире. Для её реализации было разработано много методических приёмов, которые и сегодня используются для индивидуализации учебного процесса и активизации учебно-познавательной деятельности. Далтон-план стал основой для разработки ряда других систем обучения, таких, как бригадно-лабораторный метод.

Однако у обучения по Далтон-плану обнаружились и недостатки, которые были обусловлены снижением роли учителя и ученического коллектива в учебном процессе и приводили к снижению уровня подготовки. Это привело к тому, что популярность далтон-плана после двух десятилетий его активного распространения пошла на убыль .

С позиций целостности педагогического процесса урок необходимо рассматривать как основную форму его организации. Именно в уроке отображаются все преимущества классно-урочной системы. В форме урока возможная эффективная организация не только наставительно-познавательной, а и других развивающих видов деятельности детей и подростков. Не случайно в последние годы значительное распространение получили уроки культуры, работы, поэзии и т.п.

Общение происходит между преподавателем и учениками, которые взаимодействуют. В зависимости от структуры учебного общения В. К. Дьяченко классифицирует общие формы как индивидуальные, парные, групповые, коллективные. Понятие «организация» в «Философской энциклопедии» трактуется как «упорядочение, налаживание, призрак в системе некоторого материального или духовного объекта, расположение соотношения частей объекта». Обучение может происходить только тогда, когда оно каким-то образом организовано.

Оно происходит и существует, прежде всего, в определенных формах его организации. Организационные формы обучения составляют материальную основу обучения. Итак, форма обучения представляет собой целенаправленную, содержательно насыщенную и методически оснащенную систему познавательного и воспитательного общения, взаимодействия, отношений учителя и учеников.

Форма обучения реализуется как органическое единство целенаправленной организации изучаемого содержания, средств и методов. Единичная и изолированная форма обучения (урок, лекция, лабораторная работа, семинарское занятие, экскурсия и т.п.) имеет собственное учебно-воспитательное значение.

Она обеспечивает усвоение детьми конкретных фактов, обобщений, выводов, отработку отдельных умений и привычек. Система же разных форм обучения, которое позволяет раскрыть целостные разделы, темы, теории, концепции, применить взаимозависимые умения и привычки, имеет общее учебно-воспитательное значение, формирует у школьников системные знания и личностные качества.

Необходимость системной зависимости и разнообразия форм обучения обусловлена своеобразностью содержания образования, а также особенностями восприятия и усвоение учебного материала детьми разных возрастных групп.

Содержание науки и возрастные особенности школьников требуют соответствующей, адекватной формы обучения, определяют ее характер: место в процессе обучения, сменную продолжительность, подвижную структуру, образа организации, методическое оборудование. Разные соединения этих компонентов дают возможность создавать разнообразие и многообразие учебных форм .

Каждый урок представляет собой по содержанию часть учебного курса по тому или иному учебному предмету и имеет определенную дидактическую цель, которая обусловлена местом данного урока в учебном курсе, разделе, теме по тому или иному учебному предмету. При классно-урочной системе обучения учебная работа проводится со всеми учащимися одновременно. Она может носить общеклассный, групповой или индивидуальный характер.

Клаcсно-урочная система, принятая в школе, позволяет:

1) равномерно распределять изучение учебного курса по тому или иному предмету на определенные части-уроки, которые в строгой логической последовательности следуют, друг за другом по расписанию в рамках точно отведенного учебного времени;

2) планомерно осуществлять руководящую роль учителя в образовании, воспитании и развитии учащихся;

3) организовать учебную работу с учетом психологических особенностей овладения знаниями, умениями, навыками в их единстве с формированием личности;

4) чередовать труд и отдых учащихся и тем самым содействовать внесению определенной четкости в работу школы;

5) формировать коллективистические отношения. Типы и структуру уроков.

Термин структура латинского происхождения, он означает взаиморасположение и связь составных частей чего-либо, строение. Структура урока, т. е. взаиморасположение его составных частей, зависит от того, какое место он занимает в общей системе уроков по теме курса. Каждый урок представляет собой организационно, логически и психологически законченное целое .

Организационная целостность и законченность урока состоит в том, что урок начинается и заканчивается в строго определенное время, ученики и учитель готовы к уроку, на всем его протяжении учеников умело, организуют на работу, время распределено четко и рационально. Логическая целостность находит свое выражение в определенном содержании урока, расчлененном на отдельные вопросы, раскрывающие план темы, ее логическую структуру.

Психологическая целостность характеризуется потребностью достижения цели, чувством удовлетворения от успешных результатов, желанием и стремлением дальнейшего продвижения. Иначе говоря, в учебной работе на уроке приведены в действие интеллектуальные, эмоциональные и волевые силы учащихся.

В хорошем уроке организационная, логическая и психологическая стороны взаимосвязаны. Однако в практике наблюдаются факты, когда урок организационно закончен, а логически и психологически не закончен (не сделан вывод, не сформулировано правило; учащиеся не были активными на уроке, у них не возникло ни вопросов, ни интереса к изучаемому, ни чувства учебного удовлетворения). Такой урок, конечно, нельзя признать хорошим.

Представляя законченное целое, каждый урок вместе с тем является звеном единой цепи уроков по теме учебного предмета. Поэтому для правильного построения любого урока необходимо осознать всю систему уроков по данной теме и место отдельного урока в данной системе.

Это необходимо для того, чтобы видеть перспективу своей деятельности, четко представить логическое содержание, образовательное и воспитательное значение темы в целом и на этом основании определить основную дидактическую цель каждого урока, как будут конкретизированы образовательные и воспитательные задачи темы на каждом уроке.

Определить основную дидактическую цель урока - значит установить, чему в основном он будет посвящен - изучению ли нового материала, закреплению, повторению, систематизации учебного материала, или проверке и учету усвоения учебного материала. Урок может иметь и несколько дидактических целей.

В зависимости от того, какая основная дидактическая цель решается на том или ином уроке, структура уроков, а, следовательно, и типы уроков будут различны. В педагогической литературе предлагаются различные классификации типов уроков, но общепризнанной классификации нет, все, же большинство дидактов считают, что классифицировать типы уроков нужно по признаку основной дидактической цели урока.

Исходя из основной дидактической цели урока, можно указать такие типы уроков: объединенный, или комбинированный урок; урок изучения нового; урок закрепления; урок повторения, или повторительно - обобщающий урок; урок проверки знаний, умений, навыков-контрольный, или учетный, урок .

1. Объединенный, или комбинированный, урок. На уроках данного типа решается несколько дидактических задач: повторение пройденного и проверка домашнего задания, изучение и закрепление новых знаний. Комбинированные уроки особенно широко распространены в младших классах школы.

Это объясняется как возрастными особенностями младших школьников (неустойчивость внимания, повышенная эмоциональная возбудимость), так и особенностью построения новых учебных программ и учебников. В частности, своеобразие учебников математики состоит в том, что они построены поурочно, а главное на каждом уроке предусматривается проведение работы по нескольким линиям: работа над ранее усвоенными знаниями с целью их повторения и закрепления, работа над изучением новых знаний и их закреплением, работа над материалом, готовящим к усвоению новых знаний.

Структура уроков комбинированного типа может быть такой: 1) проверка домашнего задания, 2) подготовка к усвоению новых знаний, 3) объяснение нового материала, 4) закрепление изученного материала, 5) задание на дом.

Возможно и несколько другое расположение составных частей комбинированного урока. Например:

1) изучение нового материала,

2) закрепление изученного на данном уроке и ранее пройденного,

3) задание на дом,

4) подготовительная работа к изучению новой темы. На уроке комбинированного типа его составные части - повторение или проверка, изучение и закрепление нового - по своему объему и времени представлены более или менее равномерно.

2. Урок изучения нового. Уроки данного типа в чистом виде встречаются редко. Это объясняется своеобразием учебного материала и неустойчивостью внимания учащихся. Новый материал небольшими частями рассматривается почти на каждом уроке. Но бывают уроки, на которых изучение нового материала является основной дидактической целью. Этой работе отводится большая часть времени на уроке, все другие части урока также подчинены изучению нового.

Для того чтобы установить связи преемственности в изучении нового материала с изученным, включить новые знания в систему ранее усвоенных, повторяют те разделы и вопросы, которые подготавливают детей к восприятию нового материала. На таком уроке происходит и первичное закрепление изучаемого материала.

Структура данного типа урока такова: 1) повторение материала, необходимого для сознательного усвоения новых знаний, 2) сообщение темы и цели урока, 3) изучение нового материала, 4) проверка понимания учащимися изученного материала и его первичное закрепление, 5) задание на дом.

Возможно и несколько другое расположение составных частей урока: 1) сообщение темы и цели урока, 2) изучение нового материала, 3) задание на дом, 4) проверка понимания учащимися воспринятого материала и его первичное закрепление.

3. Урок закрепления, совершенствования и развития знаний, умений и навыков. Данный тип урока особенно характерен для построения учебного процесса в начальных классах. Это объясняется тем, что одной из основных задач начального обучения является: научить учащихся учиться, вооружить их определенными умениями и навыками.

По новой программе в отличие от ранее действующей начальный этап формирования навыков иной. Так, например, вычислительные приемы раскрываются на основе осознания учащимися свойств арифметических действий, т. е. теоретические знания являются основой для выработки осознанных умений и навыков. Основное место на уроках данного типа занимает выполнение учащимися различных тренировочных упражнений, творческих работ. Упражнения предлагаются в определенной системе, основой которой является постепенное нарастание трудностей.

Структура этих уроков, как правило, следующая: 1) сообщение цели предстоящей работы, 2) воспроизведение учащимися знаний, умений и навыков, которые потребуются для выполнения предложенных заданий, 3) выполнение учащимися различных упражнений, задач, 4) проверка выполненных работ, 5) задание на дом (если это необходимо).

С целью развития знаний, умений и навыков на таких уроках иногда включаются элементы нового. С помощью специальных упражнений проводится подготовительная работа к изучению следующих тем. Но эти дидактические цели подчиняются основной дидактической цели урока-закреплению изученного.

4. Повторительно-обобщающие уроки. Уроки данного типа проводятся в конце изучения темы, ряда тем, раздела курса. Структура подобных уроков может быть следующей: 1) вступительное слово учителя, в котором он подчеркивает значение изученной темы или тем, сообщает цель и план урока, 2) выполнение учащимися индивидуально и коллективно различного рода устных и письменных заданий обобщающего и систематизирующего характера, 3) проверка выполнения работ и восполнение имеющихся пробелов, 4) подведение итогов.

5. Контрольные, или учетные, уроки. Основное место на таких уроках отводится либо письменной проверке — диктанту, сочинению, контрольной работе и т. п., либо устной проверке. Структура данного типа урока близка к структуре уроков двух предыдущих типов .

В конце урока, если проверка проводилась в устной форме, учитель, как правило, дает краткую характеристику знаниям, умениям и навыкам учащихся, указывает на достижения, недостатки и пути их преодоления. Если проверка проводилась в письменной форме, то последующий урок посвящается разбору контрольной работы. Однако, если этого требует дело, в него по ходу урока могут быть внесены изменения.

Например, если все намеченные в плане упражнения выполнены, но материал еще не усвоен детьми в такой степени, в какой нужно, то выполняются дополнительные упражнения. Ежедневный анализ собственных уроков с точки зрения того, что удалось на уроке и что не удалось, в чем причина неудачи и каковы пути ее преодоления, что нужно дальше развивать и закреплять, положить в копилку опыта, должен стать потребностью учителя.

Анализ собственных уроков, а также посещение уроков опытных учителей с последующим анализом этих уроков помогут молодому начинающему учителю овладеть искусством проведения уроков.

2 Дискуссия как одна из форм организации учебного процесса старшеклассников

2.1 Методика проведения дискуссии на уроке у старшеклассников

Дискуссия - это форма урока, которая призвана выявить существующее многообразие точек зрения участников на какую-либо проблему и при необходимости провести всесторонний анализ каждой из них, а затем и формирование собственного взгляда каждого ученика на ту или иную историческую проблему. В любом случае, в дискуссионном уроке должен присутствовать характерный признак - конфликт, при котором каждый участник защищает свою позицию.

Следует отметить, что дискуссионные занятия чаще всего используются именно при преподавании истории. Это обусловлено тем, что исторический материал предоставляет большие возможности для постановки проблемных вопросов и организации столкновения нескольких, зачастую противоположных, точек зрения.

В самом общем виде, используя общепедагогические классификации, все дискуссии на исторические темы можно поделить на несколько групп, в зависимости от принципов их проведения, задач и результатов. Первый тип - это структурированная или регламентированная дискуссия.

На данном уроке «малые» группы учащихся изучают какую-либо «частную» проблему или вопрос как часть общей проблемы, которую предстоит решить классу. Другим типом дискуссии является дискуссия с элементами игрового моделирования. На данном занятии учащиеся обсуждают историческую проблему с позиций «очевидцев» событий, как бы абстрагируясь от оценок современных людей, учебников и дополнительной литературы.

Но при этом часть школьников представляют современных экспертов и поэтому имеют более поздние оценки рассматриваемых событий. Именно сочетание оценок прошлого времени и современных создает своеобразие данной дискуссии. Третий тип дискуссии - проектная. Она основана на методе подготовки и защиты проектов по определенной теме. Существует и классификация дискуссий по формам проведения: «симпозиум», «круглый стол», «дебаты».

Анализируя различные классификации дискуссионных занятий, можно выделить две основные формы дискуссий. Это групповые дискуссии, в которых участвуют несколько групп по 3-5 человек и каждая группа отстаивает свою точку зрения на заданную проблему, а также уроки, на которых каждый ученик индивидуально высказывает собственное мнение по теме.

Следует отметить, что в школьной практике наиболее приемлемой формой является групповая дискуссия, так как она обеспечивает многообразие мнений и подходов к рассмотрению проблемы, и в обсуждении задействовано большинство учащихся. Также школьная дискуссия должна обязательно заканчиваться формулированием общей позиции класса по обсуждаемому вопросу.

Это обусловлено тем, что время, отведенное на изучение истории в школе, знания и умения учащихся не позволяют на высоком уровне проводить продуктивную дискуссию, при которой каждый участник остается при своем мнении. К тому же в результате любого учебного занятия школьники должны получить определенный объем четких, непротиворечивых знаний, поэтому многообразие мнений в данном случае не допустимо.

Процесс проведения дискуссионного занятия включает в себя несколько этапов. Прежде всего, это подготовительный этап, на котором определяется тема дискуссии. Она должна быть актуальной и солидной.

Актуальность темы для учащихся определяется той пользой, которую принесут им полученные в ходе дискуссии знания и умения. Мелкие вопросы на дискуссию не выносятся.

Также непременным условием выбора темы для занятия такого рода является то, что она должна быть неоднозначной, то есть в литературе должны быть представлены различные позиции по ней, что создаст возможность для обмена мнениями. Определяя тему дискуссии, учителю нужно помнить, что проблемы, выносимые на обсуждение, должны быть не просто актуальными в настоящее время, но и посильными для учащихся, вызывать их интерес. А также очень важно, чтобы тема была обеспечена литературой, доступной школьникам по содержанию.

Итак, в качестве темы дискуссионного урока, как правило, выступают значимые события, которые до сих пор неоднозначно рассматриваются в исторической литературе и вызывают споры. Также на подготовительном этапе учитель составляет план дискуссии, определяя основную проблему и ряд второстепенных вопросов, которые помогают более полно раскрыть содержание темы; отбирает литературу, которую необходимо изучить учащимся в процессе подготовки. Эти сведения затем предоставляются школьникам.

На данном этапе учитель делит класс на условные группы и проводит консультации с ними. Методисты отмечают, что в слабо подготовленном классе можно предоставить учащимся право самостоятельного распределения по группам (иногда при некотором контроле со стороны учителя), но в хорошо подготовленном классе целесообразно создавать группы «случайного выбора», сформированные на основе жеребьевки, а в классах с сильной дифференциацией учащихся по уровню знаний, скорее всего, потребуется активное вмешательство учителя .

При делении класса на группы нельзя формировать группы сильных и слабых учащихся. Создание групп должно происходить на основе принципа взаимного обогащения, то есть в одну группу должны входить учащиеся с разным уровнем знаний и умений.

Это, во-первых, способствует развитию более слабых школьников, которые будут обогащать свои знания и умения при работе с сильными учениками; а, во-вторых, такой принцип распределения на группы создаст приблизительно одинаковые по уровню развития группы, что способствует активному участию в дискуссии максимального количества учеников.

При необходимости на этапе подготовки занятия данного типа могут быть проведены специальные уроки или лекции, направленные на ознакомление учащихся с фактическим материалом по теме дискуссии.

Для того чтобы обсуждение на уроке прошло более продуктивно, учащиеся должны быть заранее ознакомлены с правилами ведения научного спора, такими как: продумай главное, что хочешь доказать; лучшее доказательство - точные факты; говори логично и последовательно; уважай своего оппонента и не искажай его мыслей; не повторяй сказанное до тебя; не размахивай руками и не повышай голоса.

В целом на этапе подготовки урока-дискуссии основная роль учителя заключается в консультировании школьников. Начинается дискуссия с вводного слова учителя, в котором он формулирует основную проблему занятия, обосновывает ее, а также определяет регламент выступления участников, объясняет правила проведения дискуссии.

Затем проходит обсуждение задания в группах и выступления участников дискуссии. При этом эффективность и успешность обсуждения целиком зависят от учителя. В ходе дискуссии его поведение должно быть корректно, то есть преподавателю лучше не прерывать выступающих и вмешиваться в ход обсуждения только в том случае, если ученик отвечает не по существу.

В то же время учитель должен направлять рассуждения школьников к правильным выводам, подталкивать их к формированию общей позиции по рассматриваемому вопросу, а для этого ему необходимо отсекать избыточную информацию в выступлениях учащихся, тем самым группируя важные выводы и сближая точки зрения дискутирующих.

На данном этапе роль учителя - руководство ходом дискуссии, то есть он ставит в случае необходимости дополнительные вопросы, помогает учащимся найти правильное решение поставленной проблемы, делает обоснованные выводы. Преподаватель должен следить за тем, чтобы обсуждение не зашло в тупик и не переросло в межличностный конфликт между учащимися, а также за соблюдением основных принципов дискуссии.

Особо следует остановиться на вопросе выставления оценок за дискуссионный урок. Учителю нужно помнить, что отмечены должны быть не только основные выступающие и оппоненты, но и наиболее активные участники обсуждения. Необходимо оценивать и содержание ответов, и высказанные учащимися мысли, их умения спорить, аргументировать свое мнение .

Нельзя ставить оценки за добровольные, но неудачные ответы, а также оценивать низким баллом неверную точку зрения. Это может привести к тому, что школьники потеряют интерес к обсуждению и стремление высказывать собственное мнение.

Следует отметить то влияние, которое оказывают дискуссионные занятия на развитие личности учащихся. Уроки-дискуссии не только активизируют мыслительную деятельность школьников и увеличивают их интерес к истории, но и способствуют развитию устной речи, а также следующих умений: выслушивать оппонента, проявлять терпимость к иной точке зрения, аргументировано отстаивать собственную позицию.

Таким образом, дискуссии способствуют развитию у учащихся основных коммуникативных умений. В целом, дискуссия является такой формой занятия, на которой развивается мышление и устная речь учащихся, при этом они овладевают ораторскими умениями и умением доказательного спора, увеличивается их интерес к истории.

В старшем звене школы наиболее эффективными будут групповые дискуссии, в результате которых будет сформулирована общая позиция по рассматриваемой проблеме. Именно такая форма урока позволяет школьникам не только развить определенные коммуникативные умения, но и способствует более глубокому усвоению учебного материала .

Дискуссия-рассмотрение, исследование-обсуждение, рассмотрение спорной проблемы вопроса, в ходе которых выясняются различные точки зрения. Дискуссия-процесс продолжения и расширения путем сопоставления, столкновения, ассимиляции, взаимообогащения предметных позиций участников.

Учебная дискуссия представляет собой организуемый педагогом обмен мнениями, в котором школьники отстаивают личные субъективные точки зрения по изучаемому вопросу.

В ходе дискуссии создаются и осваиваются культурные ценности, происходит передача культурного опыта, формируются люди как социальные индивиды, личности с их знаниями и умениями, системой ценностей, творческими способностями. Важнейшей средой духовного, общественного и личностного проявления человека, достижения взаимопонимания между людьми является общение, что имеет важное значение в дискуссии.

Общение - это единственная возможность для человеческого существа стать человеком, личностью. Общение - это деятельность в культуре, в соответствии с культурными образцами-идеями, ценностями, нормами. Все эти нормативно-ценностные образования призваны организовать человека в мире помочь освоиться в нем, сделать его своим, человеческим миром.

Можно выделить два вида общения: внешнее общение, внутреннее общение. В процессе внешнего общения на уроках-дискуссии ученики излагают и отстаивают свои мнения, взгляды, в ходе чего между ними достигается взаимопонимание, как говорил древнекитайский философ Конфуций “В спорах рождается истина”.

Внутреннее общение представляет собой взаимодействие человека самим с собой, внутренний диалог со вторым “Я”. Внутреннее общение обеспечивает процесс самовоспитания, самосовершенствования, формирования свободной нравственной воли, внутреннего человека, укрепляющего позиции своего духовного самосостояния .

Таким образом, мы выявили, что дискуссия способствует интеллектуально-психическому развитию.

2.2 Дискуссия как форма диалога

Наша система образования перешла на субъект - субъектную парадигму, где субъектом выступают учащиеся образовательного процесса.

В настоящее время актуально полиязычие, а также развитие поликультурной личности.

Под поликультурной личностью понимается индивид, ориентированный через свою культуру на другие. Глубокое знание собственной культуры для него - фундамент заинтересованного отношения к другим, а знакомство со многими - основание для духовного обогащения и развития.

Поликультурная личность должна обладать, прежде всего, целостным мировоззрением. Это означает, что знания и умения у такого индивида сформированы в систему, позволяющую отразить сложный, взаимосвязанный и взаимообусловленный характер связей и отношений в мире, социуме, культуре. Целостность - параметр высокоразвитого и рационально организованного мировоззрения.

Поликультурная личность - индивид с развитым лингвистическим сознанием. Знание родного и государственного языков, изучение иностранного языка расширяют кругозор личности, содействуют ее многогранному развитию, способствуют формированию установки на толерантность и объемное видение мира.

Поликультурная личность - индивид с рельефным историческим сознанием. Именно историческое сознание есть основа и этнического, и общегосударственного сознания. Национальный менталитет, складывающиеся у этноса за тысячелетнюю историю мифы, символы, образы, стереотипы могут быть познаны только через знание истории народа .

Очень важно в школьной системе развивать диалог между субъектами педагогического процесса и образовательной среды.

Мировоззрение может объединять людей, а может и разъединять - достаточно проанализировать историю двадцатого столетия. И в настоящее время взаимопонимание, уважение, взаимопомощь являются основой мировоззрения далеко не каждого человека, особенно молодого.

Поэтому очень важно у современной молодежи, которой принадлежит будущее, сформировать гуманистическое мировоззрение. Несмотря на обобщенный характер отдельных положений, круг рассматриваемых вопросов, не чужд личному опыту студентов. Актуализировать этот опыт, сделать его предметом анализа, можно лишь используя активные диалоговые методы обучения. Поэтому дискуссия и беседа, выполнение различного рода заданий должны стать неотъемлемой частью занятия.

Занятие будет эффективным, если формы изложения материала преподаватель направит на повышение познавательной активности студентов. При подготовке методической разработки использованы различные источники: учебно-методическая и справочная литература, работы известных русских философов и публицистов, материалы периодической печати, произведения художественной литературы.

Современный урок предполагает в числе одной из важных задач значительное расширение форм учебной деятельности студентов. Поэтому учебно-воспитательный процесс должен строиться как общение, взаимодействие, обмен инициативами его участников - педагога и студентов, студентов между собой. Имея возможность проявлять на занятиях инициативу, брать на себя ответственность, предлагать свою точку зрения и т. д., студенты во многом приобретают статус субъекта учебной деятельности .

Обучение становится также их собственным делом, а не только делом преподавателя. Преподаватель и студенты будут вместе, хотя и с разными акцентами, участвовать в поисках истины.

Для педагога каждый студент - это субъект, к которому он обращается не для того, чтобы ему что-то внушить, а для того, чтобы стимулировать его активность, привлечь его к сотворчеству. Как отмечает А.Ф.Малышевский в книге «Мир человека», чем больше людей выступает с собственными суждениями, тем больше шансов на результативность учебного познавательного диалога. Именно так строится учебно-воспитательный процесс при использовании групповых, интерактивных (т.е., основанных на взаимодействии) методов обучения - дискуссии, исполнения ролей, имитационной игры. Среди них учебная дискуссия - наиболее распространенный метод.

Ее основная задача - выявление существующего многообразия точек зрения участников на какую-либо проблему и при необходимости всесторонний анализ каждой из них. В методической литературе существует несколько синонимов понятия «дискуссия»: спор, полемика, дебаты, диспут.

Следует помнить, что психологи называют спором дискуссию, приобретающую характер межличностного конфликта, где каждый защищает свое «я». Полемика подразумевает столкновение с идейным противником. Дебаты - прения, обмен мнениями на каком-либо собрании, заседании (парламентские дебаты, телевизионные дебаты).

Диспут от латинского (disputare) - рассуждать, разбирать, спорить. Диспутом обычно называют публичную дискуссию, специально организованную для определенной аудитории .

Широкое внедрение групповой дискуссии в учебный процесс дает новый импульс проблемному обучению, которое базируется на том, что усвоение программного материала будет эффективнее, если студенты будут не только получать готовые знания от преподавателя, из учебников, но «добывать» их, решая познавательные задачи.

В процессе дискуссии у учащихся формируются специфические умения и навыки. Ситуация полемики вынуждает их как можно точнее формулировать свои мысли, правильно используя для этого понятия и термины. Учащиеся овладевают приемами доказательной полемики, заботятся об обоснованности своих предложений, подходов к решению.

Дискуссия позволяет актуализировать нравственные проблемы, лежащие в основе научных знаний, показать их важность для современности. Она дает учащимся возможность почувствовать те вопросы, разрешением которых были заняты в разные исторические эпохи лучшие умы человечества. (Насколько благотворны постоянно осуществляющиеся преобразования общества, изменения всей культуры и самого человека? Что будет с природой? Не попадет ли человечество в такую ситуацию, когда оно не будет в состоянии справиться с теми проблемами, которые оно само породило и др.)

Применение такой формы организации учебной деятельности, как дискуссия, позволяет разнообразить виды уроков, сделать их более интересными и запоминающимися. Учебная дискуссия уместна на семинаре, на зачете .

В том случае, когда необходимо решить большую и неоднозначную научную проблему или вынести обоснованное суждение по нравственной проблеме, возникающей в связи с содержанием изучаемой дисциплины, целесообразно проведение специального урока-дискуссии или урока-диспута.

Специальные уроки-дискуссии должны быть ориентированы на решение реальных (или исторических) научных и социальных проблем с тем, чтобы учащиеся могли «проиграть» ситуацию, которая существует (или существовала) в обществе. Много заданий подобного рода может быть сформулировано в дисциплинах: «Основы социологии и политологии», «Основы философии», так как их предмет - жизнь общества в прошлом и настоящем. Если говорить о философии, то диалог и дискуссия - это нормальная форма ее существования и развития. На своем собственном многовековом опыте философия хорошо познала относительность таких истин, которые некогда воспринимались как абсолютные.

В связи со всем, сказанным выше, особенно важной становится проблема выбора тем для уроков-дискуссий и диспутов, а также решение вопроса о количестве подобных уроков в курсе. Здесь, безусловно, важно чувство меры.

Опыт работы свидетельствует, что таких уроков не должно быть слишком много, тем более ни один курс нельзя (да и не нужно) сделать полностью дискуссионным. В каждой дисциплине есть темы, дискутирование которых не будет продуктивным.

Эта форма организации учебной деятельности должна применяться там, где есть, во-первых, необходимость в групповом обсуждении различных путей решения серьезной познавательной задачи и, во-вторых, где сам материал открывает возможности для организации эффективной групповой работы на уроке. Дискуссия должна занять существенное место в процессе обучения по тем дисциплинам, где есть неоднозначность в объяснении явлений .

Существуют разные формы организации дискуссии. Например, фронтальная форма, когда познавательная задача дается сразу всем студентам. Возможно проведение дискуссий в группах. Можно сформировать группы с тем, чтобы провести дискуссию сначала в них, а когда они придут к определенному решению - между группами.

Нужно помнить о том, что оптимальный состав группы для принятия решений 4-6 человек. В группе из 2-3 человек не будет достаточного разнообразия мнений, а если участников больше 6, то не все участники дискуссии успеют высказать свою точку зрения .

Ситуация спора, дискуссии на занятиях может возникнуть не обязательно на специальных уроках-дискуссиях, а в процессе обычных учебных вопросов на любом занятии, на различных его этапах.

Для этого, например, учащимся специально предлагается высказать свои мнения о причинах того или иного явления, обосновать ту или иную точку зрения. Дискуссия может быть проведена в самом начале урока для активизации познавательной деятельности учащихся как вариант проблемного задания.

Дискуссия возможна и при подведении итогов проблемного изложения для закрепления знаний. Если в ходе проблемного изложения учитель представил две или более точки зрения на проблему, начальным вопросом для дискуссии будет: «Чья точка зрения показалась вам более обоснованной?» Критерий эффективности дискуссии - в актуализации основных аргументов, изложенных преподавателем. Если излагалась одна версия - возможен вопрос: «Согласны ли вы с данным мнением?»

Очень важно после изучения темы организовать обсуждение ее места во всей системе знаний человека, ее связи с иными проблемами курса, с жизнью. Если такое обсуждение отсутствует, эффективность урока, по данным психологов, может существенно снизиться. Обычно такое обсуждение проходит в форме беседы, но возможна и свободная (не направляемая преподавателем) дискуссия.

Помимо специально организованной преподавателем дискуссии на занятии возможна и спонтанная, не запланированная дискуссия по заинтересовавшему учащихся вопросу. В этом случае педагог должен постараться вести ее так, чтобы она не превратилась в пустой и бесплодный спор. Могут быть также учебные дискуссии, в которых учащиеся по заданию преподавателя изучают первоисточники и учебную литературу. На дискуссии учащиеся выступают как бы сторонниками различных концепций .

Конкретные формы организации начала дискуссии определяется критериями педагогической эффективности. Самое важное - чтобы все участники точно знали, о чем будет дискуссия, какие вопросы вынесены на обсуждение, каковы возможные подходы к решению этих вопросов.

Успех дискуссии определяется выполнением следующих требований:

1) вопросы дискуссии должны быть сформулированы интересно, быть актуальными;

2) преподаватель должен обладать широкой общественной и научно- технической эрудицией, способностью длительное время находиться в большом умственном напряжении;

3) руководитель дискуссии должен отлично знать не только свой предмет, но и смежные предметы, изучаемые студентами, увязывать содержание курса с актуальными вопросами современной жизни, с новейшими открытиями в науке и технике, в целом хорошо представлять себе содержание приобретаемой студентами специальности;

4) обязательным условием успешного проведения дискуссии являются особенности речи преподавателя: она должна быть художественной, яркой, эмоциональной, способствовать созданию эмоционально-нравственной ситуации. Без этого условия речь преподавателя остается информационно полезной, но не способствует в должной мере реализации функции стимулирования учебно-познавательной деятельности.

В процессе дискуссии много времени будет занимать контроль за правильностью взаимоотношений учащихся, за корректностью формулировок. При высказывании собственных мнений отдельные партнеры могут замкнуться на них и не видеть преимуществ других суждений.

Между тем диалог идет успешно лишь тогда, когда его участники умеют встать выше собственного мнения, способны посмотреть на него со стороны. Чем более партнеры способны отказаться от своей предубежденности, личных склонностей, чем более они объективны, тем успешнее и результативнее диалог. В некоторой степени помочь в этом смысле может памятка участнику диспута (дискуссии), которая вывешивается в аудитории, где происходит дискуссия.

Велика и ответственна роль преподавателя, ведущего дискуссию, так как дискуссия - один из труднейших методов обучения, поскольку требует от преподавателя постоянной мобилизованности, целеустремленности, искренности .

Заключение

Таким образом, следует отметить, что метод дискуссии обеспечивает интенсивное развитие духовности и становление убеждений нравственной личности. Дискуссия - это один из самых трудных вариантов интерактивных уроков. Не каждая заявленная на обозрение дискуссия таковой действительно является. Когда присутствуешь на таких уроках, где дети обсуждают проблемы, не поднимая глаз от написанных листочков, где вопросы остаются без ответов, хочется, право, поругать не детей, а учителя, который не сумел интереснейшую форму работы сделать поистине таковой.

Дискуссия – это тяжёлый учебный труд, как для учащихся, так и для учителя. Проведение самой дискуссии в разных вариантах требует максимального напряжения сил учащихся на уроке: внимательно слушать оппонента, уметь тактично и грамотно отреагировать на сложные и на провоцирующие вопросы, сделать нужные и убедительные выводы по своей позиции, приводя разнообразные аргументы и свидетельства.

Вывод первый: успешной дискуссии предшествует всегда серьёзная работа учащихся по выбранной добровольно ими позиции, подготовка к своей роли. Учащиеся могут выступать в следующих ролях: актёр, зритель, эксперт. На подготовку достаточно определить две недели учебного времени, в ходе которого отбирается материал, формулируются тезисы, оформляются наглядные, теперь уже с применением информационных технологий, презентации своих доказательств.

На этом этапе - роль учителя сводится к роли консультанта, помощника. Если на повестке будет подготовка нерегламентированной дискуссии, в которой участвуют все в классе, то консультации следует проводить со всеми желающими, но если это регламентированная дискуссия, где участники ограничены временем, то консультировать необходимо команды учащихся в разное время.

Вывод второй: тема должна быть интересной для учащихся. Она должна быть актуальной как при изучении.

Вывод третий: многоликость ответственной роли учителя. Преподаватель должен серьёзно подготовиться к дискуссии. Он в ходе проведения дискуссии – не сторонний слушатель, он - председатель заседания, ведущий, он – тактичный арбитр, он – помощник, а иногда и талантливый «провокатор», готовый помочь тем, кто теряется, кто «не вошёл в роль». Именно от учителя зависит, как «разговорятся ребята». Учитель даёт импульс к игре.

Эмоциональное состояние участников напрямую связано с поведением учителя. Не должно быть места на этом мероприятии монотонности, невнимательности к выступлению учащихся. Учитель должен всё видеть, всё слышать, и больше всех сопереживать, чтобы эти чувства увлечённости в споре поиском истины передавались ребятам. Если учитель самоустраняется, то дискуссия проваливается, ни одна из учебных задач выполнены не будут.

Учитель регулирует весь ход игры, держит в своих руках все игровые действия участников. По ходу обсуждения он задаёт стимулирующие вопросы, суммирует высказывания, выявляет разногласия в оценках групп (если применяется вариант групповой работы), пытается найти вместе с ними компромисс, включает в действие пассивных школьников, тем самым добиваясь всесторонности и глубины обсуждения проблемы в целом. Эта очень трудная роль.

Иногда думаешь, легче провести несколько уроков, нежели двухчасовую дискуссию. Многоликость роли учителя на дискуссии не приходит сразу, этому искусству необходимо научиться. Требуется постоянно отшлифовывать методику проведения «малых» дискуссий на традиционных уроках.

В этом отношении проблемное обучение, дифференцированный подход к развитию школьников, учёт индивидуальных особенностей их мышления, нацеленные на развитие интеллекта учащихся, должны стать важнейшей составляющей в учебном процессе.

Вывод четвёртый: чёткая организация самой дискуссии, в какой бы учебной форме она не проводилась. Подготовительный этап. Он проходит до проведения дискуссии. В этот период обсуждаются основные вопросы, составляется стратегия игры, проводится инструктаж участников, готовятся необходимые материалы, учитель составляет сценарий, проводит консультации. Первый этап. Начало дискуссии: постановка учителем проблемы. Представление участников. Постановка учебной задачи для всех участников. Второй этап.

Проведение самой дискуссии – диалог учащихся. Учитывая возрастные особенности учащихся, дискуссия плодотворно проходит в 9-х классах в течение 40 минут, в 10-11-х классах - 60 минут учебного времени. На этом этапе учитель координирует действия всех участников, регулирует ход дискуссии.

При необходимости корректирует выступления актёров, поощряет словом активных, не забывает и зрителей, которые своими эмоциями (разрешается похлопать, если выступление понравилось, задать вопрос) поддерживают атмосферу состязательности в аудитории. Иногда при проведении дебатов всем пассивным участникам 11 класса предлагается составить письменно тезисы выступлений учащихся. Это способствует концентрации внимания на уроке и учит выделению главного в выступлении. Третий этап. Подведение итогов. Повторное голосование.

Если были проведены дебаты, то жюри выходит из аудитории для подведения итогов работы команд, подсчитывая баллы по своим протоколам. В это время осуществляется голосование в аудитории. Пока отсутствует жюри, всегда проводится так называемый «свободный микрофон», где участники дискуссии и зрители высказываются о своих впечатлениях, выявляя сильные и слабые стороны проведённой работы.

Всегда испытываешь особое удовлетворение, когда результаты жюри и открытого голосования совпадают. Эксперты или жюри в своём анализе обращают внимание на содержание выступлений, на поведение участников. В ходе дискуссии они заполняли протоколы, которые являются основой для подведения итогов.

Оценочный этап, где проводится анализ занятия, выслушиваются оценки и самооценки участников, обсуждается результативность занятия, очень важен в плане накопления опыта и передачи его зрителям. Здесь же вносятся коррективы в сценарий проведения мероприятия. В этот момент участники дискуссии вместе с учителем становятся творцами будущих деловых игр.

Вывод пятый. Дискуссия – это одна из самых важных учебных форм, которая способствует развитию личности ребёнка. В ней как бы синтезированы все ранее полученные навыки и умения.

Важнейшими задачами современного обществоведческого и исторического курсов являются формирование у учащихся гражданской позиции, национальной идентичности, воспитание патриотизма, толерантности. Учащиеся должны не только иметь представление об основных трактовках ключевых проблем, как истории, так и современной жизни, но и высказывать собственное суждение по различным вопросам. Обсуждение этих вопросов невозможно без приобретения опыта ведения диалога, дискуссии.

Дискуссия – это форма деловой игры, которая требует от ученика мобилизации всех умений, побуждает осваивать и углублять новые знания, расширяет его кругозор и, самое главное, заставляет овладевать целым комплексом коммуникативных умений.

Поэтому путь к дискуссии лежит через участие детей в разных видах нетрадиционных уроков, где они и получают необходимый опыт для будущего участия в самой дискуссии: уроки- суды, уроки – митинги, уроки – конкурсы, уроки – театрализованные представления.

Самой любимой формой дискуссии ребята считают «круглый стол», где каждый участник может найти возможность высказаться по проблеме. Более широкомасштабную дискуссию можно провести по типу «симпозиума», когда отдельные ученики готовят доклады с противоположными оценками проблемы, а весь класс следит за ходом выступлений и участвует в обсуждении.

Дискуссия способствует утверждению развивающего обучения, которое, формируя знания и воспитывая школьников, целенаправленно, систематически совершенствует их познавательные способности, и что особенно важно закрепляет различные качества мышления (самостоятельность, логичность, подвижность, глубину).

Список использованной литературы

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Санкт-Петербург: СПб., 2003. – 311 с.
2. Государственная программа развития образования 2011-2015.
3. Послание президента РК Назарбаева «Казахстанский путь – 2050». http://www.akorda.kz/ru/category/gos_programmi_razvitiya

4. Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти: Кн. для учителя. М.: ВЛАДОС, 2004. - 360 с.

5. Джеймс У. Беседы с учителями о психологии. М.: Педагогика, 2004.- 233 с.

6. Ушинский К.Д. Проблемы педагогики. М.: Мысль. Москва, 2002.

7.Жутикова Н.В. Учителю о психологической помощи. М.: Кн. для учителя. Москва, 2002. -227 с.

8. Орлов А.Б., Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М.: Педагогика. Москва, 2005. -554 с.

9. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Педагогика. Москва, 2008.- 431 с.

10. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Педагогика. Москва, 2006. – 405 с.

11.Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С. И. Психология и педагогика. СПб., 2000. - 621 с.

12.Митина Л.М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. М.: Учеб. пособие. Кемерово, 2003.- 330 с.

13. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М.: Педагогика. Москва, 2001. – 323 с.

14. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Просвещение. Москва, 2004.-286 с.

15. Мюнстерберг Г. Психология и учитель: Пер. с англ. 3-е изд., испр. М.: Педагогика. Москва, 2007. – 135 с.

16.Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. М.: Педагогика. Москва, 2004. – 190 с.

17. Левитес Д.Г. Школа для профессионалов, или Семь уроков для тех, кто учит. М.: Просвещение. Воронеж, 2001.- 560 с.

18. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Кн. для учителя, 2003. – 657 с.

19. Сухомлинский В.А. О воспитании. 3-е изд. М.: Мысль. Москва, 1979.

20. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 2003.-316 с.

21.Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: Педагогика. Минск, 2003.

22. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Мысль. Москва, 2006. -216 с.

23. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М.: Просвещение, 2005.

Другие похожие работы, которые могут вас заинтересовать.вшм>
5796.		Понятие и виды анимационного сопровождения экскурсииак одна из форм туристского обслуживани.	59.06 KB
	Технология разработки экскурсии. Понятие и виды анимационного сопровождения экскурсии. Разработка анимационной составляющей экскурсии. Экскурсии расширяют кругозор развивают интеллект и конечно же развлекают.
18610.		Опека и попечительство над детьми, как одна из форм устройства детей, оставшихся без попечения родителей	88 KB
	Общественные отношения, возникающие в связи с содержанием, воспитанием и обеспечением общего и профессионального образования детей, оставшихся без попечения родителей, в детских деревнях семейного типа и домах юношества. К отношениям, не урегулированным Законом
11471.		Опека и попечительство над детьми как одна из форм устройства детей оставшихся без попечения родителей	89.11 KB
	Государство уделяет больше внимания семейным формам воспитания детей, потому что именно семейное воспитание ребенка, тепло и уют домашнего очага дают ему возможность почувствовать себя полноценным членом общества. Детям, воспитывающимся в интернатных учреждениях
17607.		Лизинг как одна из форм обновления основных средств: сущность, экономическая оценка. Лизинговый платёж	30.56 KB
	Сущность лизинга. Эффективность лизинга.Сущность лизинга Лизинг – это комплекс имущественных и экономических отношений возникающих в связи с приобретением в собственность имущества и последующей сдачи его во временное пользование за определенную плату. На практике выделяются три основные формы лизинга – финансовый оперативный и возвратный.
7558.		Урок - основная форма учебного процесса в школе	25.97 KB
	Формы обучения. Урок основная форма учебного процесса в школе Требования к компетентности по теме знать и уметь раскрывать сущность понятий форма обучения общие формы обучения конкретные формы обучения; уметь характеризовать развитие систем индивидуального группового и коллективного обучения в истории образования; знать и уметь раскрывать характерные черты классноурочной системы уметь анализировать ее преимущества и недостатки; знать и уметь давать общую характеристику урока и внеурочных форм организации обучения; уметь...
11223.		Реализация личностно-ориентированного учебного процесса в условиях профильного образования	5.79 KB
	Уже в 1991году в школе были созданы классы гуманитарноэстетического развития в 1998году был получен статус гимназии которая по своей сути является гуманитарным учебным заведением. Наконец в 2002 году началась работа по формированию модели русской гимназии в условиях полиэтнической среды. Целевыми ориентациями такой гимназии на наш взгляд являются вопервых формирование высоконравственного духовно богатого образованного любящего своё отечество гражданина во вторых включение учащихся в этнокультурные традиции как её носителей...
11266.		Интеграция систем основного, дополнительного и дистанционного образования как фактор повышения эффективности и индивидуализации учебного процесса	6.08 KB
	Сомов Интеграция систем основного дополнительного и дистанционного образования как фактор повышения эффективности и индивидуализации учебного процесса Оптимизация системы высокоуровнего физического образования на школьном этапе интеграция основного дополнительного и дистанционного образования связана с потребностями научного сообщества необходимостью привлечения в высшую школу студентов способных впоследствии эффективно работать в науке. Механизм дополнительного образования не столь обремененного формальными функциями как основное...
17847.		Анализ процесса адаптации в организации	31.63 KB
	Общие вопросы производственно-хозяйственной деятельности организации Министерство культуры Республики Коми далее - Министерство является органом исполнительной власти Республики Коми исполняющим функции по формированию и реализации государственной политики нормативному правовому регулированию в области культуры искусства библиотечного и музейного дела кинематографии сохранения использования популяризации объектов культурного наследия находящихся в собственности Республики Коми предоставлению государственных услуг в сфере...
21814.			25.39 KB
	Научное познание является одним из самых сложных видов интеллектуальной деятельности человека при этом оно опирается на теорию и методологию. Теоретическими и прикладными проблемами которые связаны с изучением информации в любых её формах а также методами анализа этой информации занимается специальная наука источниковедение. Сам термин источниковедение по-немецки Quellenkunde впервые ввёл в обращение немецкий учёный - исследователь А-Л Шлецер.
4465.		Функции решения в методологии и организации процесса управления	15.41 KB
	История развития науки и практики управленческих решений. Чем разработка управленческого решения отличается от управления. Напоминание об основных элементах управления; Этапы управления. Связь элементов управления с разработкой управленческих решений.

УЧЕБНАЯ ДИСКУССИЯ КАК СПОСОБ ПЕРЕВОДА ЗНАНИИ В УМЕНИЯ

ЕФИМОВА С. В.

кандидат философских наук., доцент, Омский институт (филиал) ФГБОУВПО, «Российского экономического университета им. Г.В. Плеханова»

Дисциплины, формирующие представление о нравственно приемлемых поступках и поведении как в общечеловеческих, так и деловых отношениях, требуют от студентов четкого понимания ситуации, различения таких нравственно-этических категорий как добро, зло, справедливость, необходимость, свобода.

Следует отметить, что только получение знания о необходимости следования тем или иным нормам, не приводит к формированию умения использовать это знание в полной мере, только в «примеривании» ситуации, применении к ней собственных нравственных оценок, сформированных к моменту обучения в вузе, показывает степень освоения полученными знаниями. Оценить эту степень возможно при использовании такой формы обучения как учебная дискуссия.

Дискуссией нередко называют обсуждение-спор, столкновение точек зрения, позиций, подходов и т.д. Дискуссия отличается от полемики, которая является целеустремленным, эмоциональным, заведомо пристрастным отстаиванием уже имеющейся, сформированной и неизменной позиции. Учебная дискуссия как способ обучения наряду с обсуждением-диалогом включает следующие признаки: работа группы лиц, выступающих обычно в ролях ведущих и участников; соответствующая организация места и времени работы; процесс общения, протекающий как взаимодействие участников; направленность на достижение учебных целей. Главными чертами учебной дискуссии является то, что она представляет собой целенаправленный и упорядоченный обмен идеями, суждениями, мнениями в группе ради поиска истины, причем каждый из присутствующих по-своему участвует в организации этого обмена идеями .

Дискуссия уступает изложению по эффективности передачи информации, но удачна для закрепления сведений, творческого осмысления изученного материала и формирования ценностныхориентаций. Этому способствуют обмен информацией, поощрение разных подходов к одному и тому же предмету или явлению, сосуществование различных, несовпадающих мнений и предположений, возможность критиковать и отвергать любое из высказываемых мнений, побуждение участников к поиску группового соглашения. Опыт проведения учебных дискуссий показывает, что поисковая активность связана с оживленным учебным диалогом, в ходе которого участники обмениваются мнениями друг с другом, а не только с ведущим-преподавателем. Дискуссия не самоцель, ее предмет - действительно спорные, неоднозначные темы, поэтому не всякая тема может

стать дискуссионной.

Поскольку в ходе дискуссии активизируется творческий потенциал, идет развитие творческого мышления, то рекомендуют строить учебную дискуссию так, чтобы давать студентам возможность самим принимать решения, самим анализировать возникающие различные идеи и подходы, строить действия в соответствии со своими решениями.

Возможна следующая последовательность развития инициативности участников:

Дискуссия с преподавателем в роли ведущего («эволюционирующая» дискуссия);

Дискуссия со студентами в роли ведущего;

Дискуссия без ведущего (самоорганизующаяся).

Предлагаемая нами форма дискуссии - дискуссия со студентами в роли ведущих. Однако на заключительном этапе необходимо проявляется роль преподавателя как координатора подведения итогов. В современном контексте преподаватель выступает модератором действия. Используя в работе формат малых групп, преподавтель держит в поле внимания три основных момента: цель, время, итоги. Группы должны получить от преподавателя ясные ориентиры, какой результат ожидается от их обсуждения. Внутри группы назначается ведущий. Как правило, каждая группа выделяет по одному представителю-докладчику. Представители могут составить временный экспертный совет, который обсудит все предложения. Во многих случаях достаточно просто записать перечень предложений или основных идей. В каждой из малых групп между участниками распределяются основные роли-функции. Ведущий организует обсуждение вопроса, вовлекает в него всех членов группы. «Аналитик» задает вопросы участнику по ходу обсуждения, подвергая сомнению высказываемые идеи, формулировки. «Протоколист» фиксирует все, что относится к решению проблемы; после окончания первичного обсуждения именно он обычно выступает перед классом, чтобы представить мнение, позицию своей группы. «Наблюдатель» оценивает участие каждого члена группы на основе заданных преподавателя критериев.

Порядок работы группы при организации дискуссии:

1. Постановка проблемы.

2. Разбивка участников на группы, распределение ролей в малых группах, пояснения преподавателя о том, каково ожидаемое участие студентов в дискуссии.

3. Обсуждение проблемы в малых группах (возможно вынесение на обсуждение без этого этапа);

4. представление результатов обсуждения перед группой.

5. продолжение обсуждения и подведение итогов.

В момент проведения дискуссии важно рассадить участников так, чтобы каждый мог видеть лица других. Известны различные варианты организации вводной части, например, предварительное краткое обсуждение вопроса в малых группах. Дать задание одному или нескольким студентам выступить перед группой с вводным сообщением, раскрывающим постановку проблемы. Предварительно можно использовать краткий предварительный опрос, чтобы подвести студентов к дискуссии.

Приемы введения в дискуссию:

Изложение проблемы или описание конкретного случая;

Ролевая игра;

Демонстрация фильма или кинофильма;

Демонстрация материала (объекты, иллюстративный материал и т.д.);

Приглашение экспертов (в качестве экспертов выступают люди, достаточно хорошо и широко осведомленные в обсуждаемых вопросах);

Использование текущих новостей;

Аудиозаписи;

Стимулирующие вопросы: «что?», «как?», почему?» и «что произошло бы, если..?» и т.д.

По ходу дискуссии от преподавателя требуется, чтобы его участие не свелось к директивным репликам или высказыванию собственно суждений. Основное средство в руках преподавателя - вопросы. Многолетние исследования и практика показывают высокую эффективность вопросов открытого типа, стимулирующих мышление, «дивергентных» либо «оценочных» по своему содержательному характеру. «Открытые» вопросы в отличие от «закрытых» не предполагают краткого однозначного ответа (обычно это вопросы, начинающиеся со слов «как?», «почему?», «при каких условиях?», «что может произойти, если..?» и т.д.). «Дивергентные» вопросы (в отличие от «конвергентных») не предполагают единственно правильного ответа, они побуждают к поиску, творческому мышлению. «Оценочные» вопросы связаны с выработкой студентом собственной оценки того или иного явления, собственного суждения .

Продуктивность генерации идей повышается, когда преподаватель дает время, чтобы студенты могли обдумать ответы; избегает неопределенных, двусмысленных вопросов; обращает внимание на каждый ответ (не игнорирует ни одного ответа); изменяет ход рассуждений студента, расширяет мысль или меняет ее направленность (например, задает вопросы типа: «Какие еще сведения можно использовать?», «Какие еще факторы могут оказывать влияние?», «Какие здесь возможны альтернативы? И т.д.); уточняет, проясняет высказывания студентов, задавая уточняющие вопросы (например: «Ты сказал, что здесь есть сходство; в чем?», «Что ты имеешь в виду, когда говоришь..?»; предостерегает от чрезмерных обобщений (например: «На основании каких данных можно доказать, что это справедливо при любых условиях?», «Когда, при каких

условиях это утверждение будет верно?» и т.д.); побуждает студентов к углублению мысли (например: «Итак, у тебя есть ответ; как ты к нему пришел? Как можно показать, что это верно?») .

Вопросы не единственное средство руководства дискуссией. Нередко вопрос, вместо того чтобы стимулировать обсуждение, может остановить его; напротив, молчание преподавателя, пауза дает студентам возможность подумать. Вопросы в моменты неясности, путаницы в исходных понятиях или фактических сведениях могут привести к еще большему замешательству. Во время учебных дискуссий обычно рекомендуется разъясняющее, информативное (но краткое) высказывание преподавателя. Часто применяется парафраз (краткий пересказ), проясняющий высказывание участника дискуссии, он особенно эффективен; когда мысль сформулирована недостаточно ясно. При неясных высказываниях студента необходимо прямо, но тактично сказать об этом (например: «Кажется, я не очень понимаю, что ты имеешь в виду», «Я не уверен (а), что правильно понимаю тебя», «Мне не совсем понятно, каким образом, то, что ты говоришь, связано с данным случаем (вопросом)» и т.д.), либо обратить внимание аудитории на необходимость дополнительной информации или уточнений выступающих. Поскольку дискуссия проводится со студентами, которые осваивают различные формы работы в аудитории, то перед началом дискуссии стоит поставить перед ними задачу о необходимости задавать выступающим вопросы, в том числе уточняющего характера.

В проведении учебных дискуссий значительное место принадлежит созданию атмосферы доброжелательности и внимания к каждому выступающему. Безусловным правилом является общее заинтересованное отношение всех участников, которые чувствуют, что выслушают каждого из них с равным вниманием и уважением.

Один из самых сложных вопросов, встающих перед ведущим дискуссию, - реакция на ошибки. Безусловное правило ведения дискуссии -воздерживаться от одобрения или неодобрения. В то же время преподаватель не оставляет без внимания нелогичность рассуждений, явные противоречия, необоснованные, ничем не аргументированные высказывания. Общий подход обычно состоит в том, чтобы тактичными репликами прояснять утверждения, фактические данные, поддерживающие высказываемое мнение, побуждать задуматься о логических следствиях высказываемых идей. Преподаватель может попросить говорящего подтвердить или доказать свое утверждение, сослаться на какие-либо сведения или источники.

Например, спросить: «Что означает этот термин?» или: «Какой именно вопрос мы сейчас пытаемся решить?» и т.д.

Важным элементом руководства обсуждением является и сосредоточение всего хода дискуссии на ее теме, фокусирование внимания и мыслей участников на обсуждаемых вопросах. Иногда в случаях отклонения от темы достаточно заметить: «Кажется, мы отошли от темы дискуссии...» В некоторых случаях необходимо сделать специальную остановку, паузу. При продолжительном обсуждении проводится промежуточное подведение итогов дискуссии. Для этого ведущий просит специально назначенного «протоколиста» подвести итоги обсуждения на текущий момент так, чтобы класс мог лучше сориентироваться в направлениях дальнейшего обсуждения.

Подведение текущих итогов обсуждения преподавателем:

Резюме сказанного по основной теме;

Обзор представленных данных, фактических сведений;

Суммирование, обзор того, что уже обсуждено, и вопросов, подлежащих дальнейшему осуждению;

Переформулирование, пересказ всех сделанных к данному моменту выводов;

Анализ хода обсуждения вплоть до текущего момента.

Требование к подведению итогов: краткость, содержательность, отражение всего спектра аргументированных мнений. В конце дискуссии общий итог это не только и не столько конец размышления над данной проблемой, сколько ориентир в дальнейших размышлениях, возможный отправной момент для перехода к изучению следующей темы, либо итог представленного раздела, формирование межпредметных связей.

В дисциплинах «Этика и этикет», «Этика делового общения», «Этика деловых отношений», «Деловые коммуникации» дискуссии имеют весомый практический эффект, так как изначально эти дисциплины связаны с выбором позиции, оценивания и необходимости следования нормам, однако опыт самих студентов бывает недостаточно большим.

В качестве примера предлагается развернутый план расширенной дискуссии, посвященной необходимости соблюдения дресс-кода. Целью дискуссии является не только закрепление представлений о необходимости соблюдения дресс-кода, но и выработка рекомендаций к внешнему виду студента в вузе.

В качестве предварительной подготовки студенты знакомятся с понятиями и принципами формирования дресс-кода на лекции, им предлагается подготовить презентации по такой тематике как: офисный стиль, профессиональный дресс-код и т.п.

Для проведения практического занятия, включающего данную тему, в студенческой группе выбирается несколько участников, которые будут представлять две конкурирующие позиции: дресс-код «ЗА» и «ПРОТИВ». Этим группам дается один и тот же кейс (Приложение 1), но задания по проработке кейса они получают разные. Одна группа стоит на стороне автора, вторая - на стороне необходимости соблюдения дресс-кода.

Первая группа собирает материал об отказе от дресс-кода (жаркая или морозная погода, этнические особенности, творческая креативная среда и т.п.).

Вторая группа ведет поиски в противоположном направлении, отстаивая позицию «ЗА» дресс-код.

Непосредственно на занятии данный кейс раздается всем участникам дискуссии.

После ознакомления с кейсом ставится проблема.

Поочередно выступают участники обеих подготовленных групп.

Следующий этап - обсуждение проблемы.

Вопросы, которые ставит в ходе дискуссии преподаватель: «Дресс-код и рабочая форма (спецодежда), профессиональная форма в чем разница?»; «Должен ли посетитель знать требования к внешнему виду присутственного места, в которое он направляется?» «Является ли Законодательное собрание местом приема граждан?», «Была ли предварительная договоренность с руководителем Пресс-службы?» «Имеются ли предписывающие документы?» и др. В ходе решения этих вопросов, студенты также оценивают стиль изложения, используемый корреспондентом, выявляется его неграмотность, непрофессионализм, нарочитая агрессивность и провокационность.

В ходе дискуссии студенты оценивают ситуацию, предлагают решение проблемы в корректных формах, соответствующих нормам деловой этики: звонок руководителю Пресс-службы, чтобы он вышел к журналистке, предъявление соответствующих документов о приглашении, если таковые имелись и т.п.

В завершении фиксируется:

1. Специфика понятий дресс-код, профессиональная форма, спецодежда.

2. Определяются стили деловой одежды и их использование в соответствии с требованиями этикетных и деловых норм.

3. Обсуждается и оценивается стиль одежды студенческой группы, формируются рекомендации к внешнему виду студента вуза. Приложение 2.

Таким образом, студенты самостоятельно, без назиданий приходят к необходимости более вдумчивого отношения к своему внешнему виду, ответственности за свои поступки и соблюдения правил делового и общегражданского этикета.

В то же время проясняются понятия профессионализма, анализируются возможные сбои в выстраивании карьеры и т.п. То есть на материале только одного обсуждения в ходе дискуссии студенты самостоятельно приходят к выводам по дисциплине в целом.

Литература:

1. Зарецкая E.H. Риторика: теория и практика речевой коммуникации. - 4-е изд. - М.: Дело, 2008.

2. Ивин A.A. Теория аргументации. - М., 2009.

3. Панасюк А.Ю. Психология риторики. Теория и практика убеждающего воздействия. - М., 2010.

4. Родос В. Правила дискуссии и уловки спора. -М., 2008

5. Шадрин Д.А. Логика: конспект лекций. - М., 2008.

ДЕЛОВАЯ ИГРА В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ И ЦЕЛЕСООБРАЗНОСТЬ ЕЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

КУРЬЯКОВ И.А.,

кандидат экономических наук, доцент, Омский институт (филиал) ФГБОУ ВПО, «Российского экономического университета им. Г.В. Плеханова»

ШАМИС В.А.,

кандидат психологических наук., СИБАДИ, г.Омск ШАРИПОВА Н.А.,

начальник научного отдела, Омский институт (филиал) ФГБОУ ВПО «Российского экономического университета им. Г.В. Плеханова»

Аннотация: Исследование посвящено проблеме подготовки кадров в высших учебных заведениях, отвечающих требованиям современного периода, предъявляемых к специалистам и их конкурентоспособности. Исходя из этого рассматриваются возможности и целесообразность использования деловой игры в учебном процессе.

Ключевые слова: Деловая игра, активные методы обучения, активность студента, рыночные отношения, глобализация, усвоение знаний, конкурентоспособность специалиста.

Современные условия подготовки кадров в учебных заведениях предъявляют повышенные требования к специалистам, которые должны сосредотачивать свое внимание в первую очередь на формировании личности, характеризующейся творческим типом мышления, инициативой, самостоятельностью и ответственностью в принятии решений. Все это требует новых подходов в обучении и в образовательном процессе вообще, а в конкретно взятых учебных заведениях, в особенности. То есть обучение должно основываться не на передаче готовых знаний, а на создании условий для творческой активности каждого индивида.

В качестве средств, реализующих такой подход, все большее признание находят активные методы обучения, в частности деловые игры. Дело в том, что они не только отражают логику практической деятельности и являются эффективным средством усвоения знаний и формирования умений, но и играют большую роль в подготовке будущих высококлассных и конкурентоспособных специалистов, которые безусловно могут быть востребованными в условиях рыночных отношений и глобализации экономики.

Поэтому ориентация на активное обучение стала одним из значимых компонентов стратегии перестройки профессионального образования в высших учебных заведениях. Большое значение в активизации процессов обучения имеет комплексное и целенаправленное использование технических средств. Но главное направление в учебном процессе по-прежнему должно принадлежать пробуждению активной позиции самого студента.

Таким образом, наиболее эффективной формой повышения активности студента, какубеждает практика, являются деловые игры. Именно игровая имитация процессов управления с включением функций планирования, организации, регулирования, контроля и учета позволяют комплексно охватить целый ряд дисциплин. А в результате их взаимосвязи поставить студента в обстановку такой условной действительности, которая в обязательном порядке

требует от него не только серьезных знаний, но и определенных навыков.

Это говорит о том, что при подготовке специалистов нового поколения, отвечающих требованиям рыночных отношений, необходим особый подход, который связан с развитием научно-технического прогресса и инновационным процессом. Инновации (от англ. Innovation - нововведение, новация) - это изменения, происходящие внутри системы. Следовательно, если мы хотим получить результаты обучения высокого уровня и качества, то должны позаботиться, прежде всего, о соответствующей системе, функционирование которой обеспечит нужную направленность и интенсивность процесса обучения.

Поэтому одним из элементов, повышающим эффективность подготовки специалистов в новых условиях, является деловая игра. Сложность понятия «деловая игра» привела к несогласованности в многочисленных попытках ее определения. В настоящее время деловую игру можно рассматривать и как область деятельности, и научно-технического знания, и как имитационный эксперимент, и как метод обучения, исследования, решение практических задач .

Для выявления сущности самого понятия необходимо рассмотреть в первую очередь теоретические основы. Основные атрибуты деловых игр состоят в следующем:

Игра имитирует тот или иной аспект целенаправленной человеческой деятельности;

Участники игры получают роли, которые определяют различие их интересов и побудительных стимулов в игре;

Игровые действия регламентируются системой правил;

В деловой игре преобразуются пространствен-но-временные характеристики моделируемой деятельности;

Игра носит условный характер;

Контур регулирования игры состоит из следующих блоков: концептуального, сценарного, постановочного, сценического, блока критики и рефлексии,