Discuția ca una dintre formele de organizare a procesului educațional al elevilor de liceu. Reguli pentru desfășurarea unei discuții Forme de discuție în procesul educațional

Spectacolele ar trebui organizate, fiecare participant poate vorbi numai cu permisiunea președintelui (prezentatorului); repetițiile pot fi întârziate doar; bătălia dintre participanți este inadmisibilă.

Fiecare afirmație trebuie să fie susținută de fapte.

Discuția ar trebui să ofere fiecărui participant posibilitatea de a vorbi.

Fiecare afirmație, poziție trebuie luată în considerare cu atenție.

În timpul discuției, este inacceptabil să „obțineți personalitate”, să atârnați etichete, să faceți declarații derogatorii și etc.

Când discutați probleme controversate profesorul trebuie adesea să folosească tehnici de clarificare. Acestea includ cererea de clarificare a afirmației, clarificarea conceptelor utilizate, indicarea surselor fenomenelor de fapt etc. O tehnică eficientă de clarificare este utilizarea unui tabel simplu pe tablă pentru a înregistra opiniile exprimate.

Tabel de fapte și opinii

Opinii (hotărâri)

Când este adecvată o discuție de instruire?

Liniile directoare didactice de mai sus nu sunt o agitație pentru „încercarea neapărat a unei noutăți”, cât mai curând posibil, pentru a începe desfășurarea unor dezbateri clare în clasă. Dimpotrivă, autorul acestor rânduri solicită prudență tocmai pentru că implicarea elevilor în discuție face ca procesul educațional să pătrundă în mod profund în lumea individului. Cu toate acestea, profesorul ar trebui să fie pregătit profesional pentru a purta discuții, atât din motive sociale, cât și din motive pedagogice adecvate. Acum, situația socială din țara noastră face din ce în ce mai puțin realistă eliminarea procesului educațional din problemele de actualitate. În plus, studiul materialelor legate de probleme controversate care nu au o soluție general acceptată, stabilită, oferă ample oportunități pentru dezvoltarea gândirii creative. După cum arată analiza evoluțiilor străine, studiul problemelor controversate, de actualitate acută în discuția educațională este supus sarcinilor de formare a unei culturi de discuție, calități semnificative social ale elevilor (gândire critică, toleranță, sensibilitate și respect pentru punctul de vedere al altuia vedere etc.). Problemele de discuție au o natură deschisă socială, deci locul lor principal este în cursurile publice. Să subliniem din nou. rezolvarea unei probleme controversate ca atare nu este un scop didactic, este asociat cu dezvoltarea abilităților de gândire și comunicare ale elevilor.

4.2. Învățarea modelelor de discuții

Discuție problematică cu nominalizarea proiectelor

Acest model de discuție a fost dezvoltat în predarea științelor naturii în spiritul învățării bazate pe probleme care vizează dezvoltarea unei viziuni a unei probleme la copii, experiență în găsirea soluțiilor și transpunerea ideilor în proiecte. Acest conținut al activității educaționale a fost dezvoltat în dezvoltarea cadrelor didactice care au încercat să depășească pasivitatea binecunoscută a copiilor în organizarea frontală, la nivel de clasă, a educației. Această abordare este aplicabilă atunci când conținutul materialului educațional este asociat cu probleme de natură științifică, aplicată și socială, contradicții care necesită rezolvare, probleme, a căror soluție poate fi elaborată în simulări și, eventual, în proiecte de viață reală.

Cursul unei astfel de discuții este, în multe feluri, similar cu discuția dintr-o discuție regulată, cu toate acestea, aici profesorul acordă o atenție relativ mai mică procedurilor de interacțiune, concentrându-se mai mult pe prezentarea de idei, care vor fi ulterior dezvoltate în concret. sarcini-proiecte. VÎn această versiune, discuția vizează nu atât o orientare generală în spectrul posibilelor abordări și argumentarea acestora, cât și elaborarea conținutului fiecăreia dintre abordările evidențiate în timpul discuției.

Afirmația problemei vine de la profesor. El poate numi o problemă specifică (de exemplu: cum să reduceți nivelul de poluare a aerului într-un oraș dat). Inițial, elevii lucrează individual, fiecare scriind idei care îți vin în minte. După ce elevii și-au notat ideile, profesorul împarte clasa în grupuri mici (patru până la cinci persoane) și îi instruiește să parcurgă toate notele, să aleagă una sau două dintre cele mai productive idei și să le dezvolte. Fiecare grup ar trebui să desemneze un purtător de cuvânt care să prezinte considerațiile propuse întregii clase. Elevii timp de zece până la cincisprezece minute discută ideile în grupuri, discutând în mod specific abordările implementării lor. Profesorul observă munca grupului și, când vine vorba de sfârșit, cere clasei să treacă la o discuție generală. În discuția generală, poziția fiecărui grup este reprezentată de un participant. Timpul de vorbire este de obicei limitat, ceea ce încurajează vorbitorul să se concentreze asupra principalului lucru și să aleagă un mod succint, concis și expresiv de prezentare.

După ce vorbesc reprezentanții tuturor grupurilor, profesorul cere clasei să se gândească la ce idei ar merita să fie puse în practică. Reflecția poate fi colectivă și poate avea loc sub forma unei discuții de clasă pentru un timp prestabilit (de obicei, aproximativ zece până la cincisprezece minute). Aici se poate termina lucrul la această problemă. Cu toate acestea, trecerea la etapa următoare este posibilă: după ce elevii s-au stabilit asupra acestor idei, a căror implementare li se pare cea mai fructuoasă, profesorul le cere să se împartă în grupuri și să distribuie sarcinile necesare sub formă de grup. misiuni-proiecte. Astfel de sarcini pot fi finalizate în cursurile ulterioare din clasă, dar pot fi efectuate și în afara clasei, în afara școlii.

Deci, după discutarea problemei poluării urbane, un grup de studenți poate lua măsurători ale nivelului de poluare, un alt grup poate stabili contactul cu presa locală etc.

Cu toate opțiunile posibile, această metodă de organizare a lecției este axată în primul rând pe avansarea ideilor creative și dezvoltarea lor ulterioară. O caracteristică organizațională importantă: combinația secvențială a muncii individuale (prezentarea inițială a ideii), munca în grupuri mici și, în cele din urmă, discuția la nivel de clasă. Drept urmare, ideile exprimate de fiecare elev, direct sau într-o formă transformată, sunt incluse mai întâi într-o discuție într-un grup mic, apoi într-o discuție generală. Copii mai retrași, timizi, cei care nu pot face o analiză detaliată a problemei și conturează întreaga cale a soluției sale, cei care pot începe să „alunece”, au dificultăți în a atrage informațiile necesare - toți acești studenți nu vor fi deconectați din discuție. Astfel, abordarea combină o orientare problematică a conținutului și preocuparea pentru implicarea tuturor. elevîntr-o discuție plină de viață și interesată a problemei care are loc în clasă.

Discuție combinată cu modelarea jocului

Oportunități ample sunt oferite de combinația de discuții cu elemente de simulare a jocului, care permite apropierea discuției de laturile studiate ale fenomenelor reale. Un exemplu viu al unei astfel de combinații este scenariul unei lecții în cursul istoriei secolului XX pentru elevii de liceu, creat de educatorii americani T. Ladenburg și J. Tagnell.

Un exemplu de lecție de discuție combinată

cu simulare de joc

Elevii vin la curs după ce au citit acasă un capitol dintr-un manual despre Conferința de la Yalta, pozițiile celor trei țări participante cu privire la principalele probleme de pe agenda conferinței (partiția Germaniei, implementarea administrației publice în Polonia postbelică, auto -determinarea țărilor din Europa de Est, politica față de Japonia și în Orientul Îndepărtat, activitățile ONU și asistența postbelică din partea Statelor Unite). Capitolul abordează, de asemenea, abordările inerente liderilor celor trei puteri - F. Roosevelt, W. Churchill și J. V. Stalin, atitudinea lor față de fiecare dintre cele 43 de probleme principale discutate.

Înainte de începerea discuției, profesorul intervievează pe scurt clasa, astfel încât elevii să-și amintească principalele puncte din ceea ce au citit -: informații despre liderii SUA, Marea Britanie și URSS, despre locul conferinței, principalul problemele de pe ordinea de zi. Ultimul punct este foarte important: se referă la ridicarea întrebărilor. De exemplu:

Ar trebui să se realizeze divizarea Germaniei între aliați și va fi permisă reunificarea acesteia în viitor?

Ce grupări politice vor determina componența guvernului polonez - Londra sau Lublin?

Vor avea loc alegeri libere în țările din Europa de Est (România, Bulgaria, Ungaria, Cehoslovacia)?

Va ajuta URSS aliații în războiul împotriva Japoniei?

Va recunoaște guvernul Chiang Kai-shek și va pune la dispoziție insulele și bazele militare din Extremul Orient?

- Va participa Uniunea Sovietică la activitățile ONU după sfârșitul războiului și va fi mulțumită cu numărul de voturi mai mic de 15?

- SUA după război vor acorda împrumuturi cu dobândă preferențială ca asistență pentru URSS și Marea Britanie?

Pentru a organiza discuția, profesorul împarte clasa în trei grupe în funcție de țările reprezentate. Grupurile sunt situate în diferite zone ale clasei. Fiecare grup alege un lider care să reprezinte poziția „țării” în cadrul negocierilor. Timp de 10 minute, elevii discută poziția țării pe agendă, dezvoltă argumentarea acesteia. Liderii fiecărui grup trimit două-patru persoane ca diplomați pentru negocieri preliminare în alte țări. Trimisii ar trebui să clarifice relația viitorilor parteneri ai conferinței cu problemele discutate și să-i convingă să-și schimbe poziția folosind atât argumentare, cât și oferind concesii reciproce, acorduri politice. Profesorul trece de la grup la grup, observă progresul muncii în grup, răspunde la întrebări, comunică informațiile lipsă, încurajează elevii să ia decizii independente.

Grupurile încetează apoi schimbul de „diplomați” și se angajează în discuții interne pentru a încerca să determine comportamentul posibil al partenerilor de negociere. Liderii părăsesc sala de clasă cu asistenți și negociază în altă cameră. În acest moment, profesorul distribuie la clasă copii ale secțiunii respective a asistenței didactice, care descrie rezultatele conferinței de la Yalta (atunci când studiază multe cursuri de formare în școli străine, profesorii distribuie materiale didactice pe părți - pe subiecte, secțiuni etc.) .). Elevii se familiarizează cu textul, după care participanții la „Conferința de la Yalta” care se joacă se întorc în clasă. Acordurile la care au ajuns sunt comparate cu cele reale.

Profesorul poate continua să discute rezultatele conferinței de la Yalta, implicațiile acestora pentru dezvoltarea practică ulterioară, împărțind din nou clasa în trei grupuri, fiecare dintre ele apărându-și propria versiune de evaluare a acordurilor încheiate. Astfel, primul grup poate apăra punctul de vedere tradițional pentru istoricii occidentali, potrivit căruia Marea Britanie și Statele Unite aveau nevoie să obțină consimțământul URSS pentru asistență în războiul cu Japonia și cooperare în perioada postbelică în condițiile în care sovieticul trupele erau pe punctul de a intra în Berlin. Un alt grup poate susține evaluarea acțiunilor anglo-americane ca fiind complet reușită, pornind de la intrarea URSS în războiul cu Japonia, aderarea URSS la ONU și organizarea alegerilor libere în Polonia și alte țări din Europa de Est. În același timp, al treilea grup poate apăra punctul de vedere potrivit căruia întreaga Europă de Est a fost dată Uniunii Sovietice în schimbul unor acorduri de război care nu erau atât de necesare pentru Occident. cu Japonia și participarea Uniunea Sovietică la ONU.

Discuție ghidată (structurată) ca discuție-dialog educațional

Dezvoltarea acestei versiuni de discuții ghidate a fost realizată în studiile psihologilor și educatorilor care au lucrat în anii optzeci cu grupuri de profesori din Statele Unite și Canada. Dezvoltarea didactică, care a durat mai mult de zece ani, a dus la un fel de model de argumentare-dialog educațional, creat pe subiectul secțiunilor de istorie naturală dedicate problemelor de utilizare a energiei și problemelor de mediu; are, de asemenea, o semnificație mai generală pentru diverse subiecte academice.

Caracteristici ale modelului se remarcă cel mai bine în comparație cu alte specii activități de învățare inclusiv discuții. În principiu, discuția (discuția) educațională poate fi privită ca o coliziune de puncte de vedere, concluzii și concluzii utilizate în scopuri educaționale care nu sunt compatibile între ele, astfel încât elevii care aderă la ei, elevii, subgrupurile educaționale să caute să se dezvolte un punct de vedere comun.

Pentru a clarifica specificul, un dialog educațional-dialog structurat poate fi comparat cu astfel de metode de lucru educațional precum ajungând la consensși dezbate. De exemplu, găsirea compromisurilor (atingerea consensului) înseamnă reducerea discuției pentru a dezvolta un punct de vedere comun de compromis pentru o abordare comună. Dezbaterea este legată de alegerea figurii expertului care evaluează punctele de vedere inserate. De fapt, deseori profesorul acționează în rolul unui astfel de expert-judecător, transformând astfel discuția educațională într-o dezbatere. Și, desigur, cel mai mare contrast cu argumentul-dialog educațional este munca individuală a elevilor cu materiale educaționale fără schimb de opinii, interacțiune între ele.

Ce activități ale elevilor sunt incluse în discuția-dialog educațional structurat? În primul rând, aceasta este actualizarea și reproducerea orală a informațiilor studiate, apărarea punctului de vedere, schimbul de cunoștințe cu colegii practicanți-parteneri în discuție.

Aceasta include, de asemenea, analiza, evaluarea critică și selecția informațiilor, construirea inferențelor inductive și deductive, sinteza, integrarea informațiilor disponibile, dezvoltarea concluziilor de fapt și de evaluare și, în cele din urmă, dezvoltarea unui punct de vedere final și comun care determină acordul a tuturor părților.

Un exemplu de organizare a unui structurat

argument educativ-dialog

Să oferim ca ilustrație un exemplu al muncii elevilor de liceu pe tema „Utilizarea legislației administrative în controlul deșeurilor periculoase”.

La începutul lucrării, profesorul împarte clasa în grupuri de câte patru. Grupul este împărțit în două perechi. Fiecare cuplu ar trebui să pregătească un mesaj pe tema stabilită pentru clasă. Cu toate acestea, unul dintre cele două cupluri incluse în grupul mic este stabilit într-o astfel de poziție, în conformitate cu care va apăra întărirea legislației administrative, iar cealaltă - punctul de vedere asupra căruia este necesar să se slăbească controlul administrativ.

În prima oră de lucru, fiecare cuplu primește materiale de instruire, al căror conținut susține punctele de vedere pe care le-au stabilit. Profesorul îi sfătuiește pe fiecare dintre cupluri cum să planifice cel mai bine prezentarea punctului lor de vedere, să-și prezinte argumentarea pentru a convinge adversarii (adică celălalt cuplu din grupul mic).

În a doua oră, ambele cupluri își prezintă punctele de vedere reciproc, își apără pozițiile, contestă argumentele reciproce, iar apoi discuția continuă pentru a treia oră de lucru, iar sarcina fiecărui cuplu se schimbă acum: aproximativ o jumătate de oră , trebuie să găsească argumente în favoarea punctului de vedere al adversarilor ei.

În cele din urmă, pe parcursul celei de-a patra ore, întregul patru care alcătuiește acest mic grup caută acord, combină toate informațiile disponibile și înaintează judecăți din ambele poziții prezentate anterior. Sarcina lor este de a pregăti împreună textul unui mesaj pe un subiect dat (de exemplu: „Utilizarea legislației administrative în controlul deșeurilor periculoase”); Pe parcursul muncii, fiecare dintre participanți îndeplinește sarcini individuale, verificându-și cunoștințele pe baza sarcinilor de autoexaminare cuprinse în materialele de instruire.

De-a lungul discuției, elevul trece de la familiarizarea cu faptele la dezvoltarea unor judecăți în cunoștință de cauză.

Plecând de la ideile inițiale, elevul se confruntă cu un punct de vedere diferit, diferit de al său, este obligat să reconsidere validitatea afirmațiilor sale, apare un fel de conflict conceptual. Pentru a rezolva incertitudinea, elevul caută informații noi, date noi, ajunge la o înțelegere mai profundă a fenomenelor, încercând să înțeleagă punctul de vedere al adversarului, linia sa de raționament. Prezentarea punctului dvs. de vedere, necesară în cazul unui litigiu-dialog educațional, ajută la înțelegerea acestuia în multe feluri, iar încercările de a înțelege un punct de vedere diferit conduc la o revizuire și îmbogățire a poziției dvs., deoarece acestea sunt asociate odată cu dezvoltarea de noi informații provenite de la adversar, argumente, utilizarea operațiilor mentale complexe ... Prin proiectare, discuția educațională-dialog ar trebui să dureze atât timp cât divergența de opinii nu poate fi depășită. Se încheie cu dezvoltarea unei viziuni comune asupra problemei, realizarea unui acord. Este clar că toate acestea necesită destul de mult timp și efort. Pe de altă parte, implicarea activă pe termen lung a elevilor în munca autoeducațională prin natura sa poate fi considerată unul dintre cele mai importante rezultate și indicatori ai succesului învățării.

Organizarea procesului educațional după modelul „dispută educațională-dialog”

În descrierile experienței profesorilor care lucrează la acest model, se pot distinge mai multe puncte principale. Considerăm că primarele sunt cele legate de conținutul procesului educațional.

1. Alegerea temei. Aici sunt stabilite atât obiectivele cursului, cât și interesele profesorului însuși. Criteriul de selecție este capacitatea (pentru profesor) de a pregăti două poziții divergente și puncte de vedere susținute de materiale educaționale (adică argumentate). Aceste posturi, desigur, ar trebui să fie disponibile pentru dezvoltarea elevilor. Acest tip de subiect este răspândit în conținutul subiectului legat de problemele ecologiei, energiei, politicii sociale, științelor sociale; include, de asemenea, probleme ridicate la cursuri la discipline precum literatura, științele naturii.

2. Pregătirea materialelor de instruire. Pentru fiecare dintre cele două poziții reflectate în dialogul-discuție de formare, sunt pregătite de obicei următoarele materiale:

- stabilirea unei sarcini pentru fiecare dintre echipe;

- o descriere a succesiunii dialogului-dialog, precum și a acțiunilor comune care sunt incluse în fiecare dintre etapele sale;

- caracteristicile poziției apărate, însoțite de o listă a principalelor argumente în favoarea sa;

- sursa datelor (inclusiv bibliografie) pe baza cărora argumentele sunt avansate și dezvoltate.

3. Organizarea disputului-dialog în sine. Cea mai importantă cerință este crearea unui mediu colaborativ, precum și eterogenitatea compoziției subgrupurilor. De obicei, pentru a crea mediul potrivit, profesorii recurg la distribuirea aleatorie a elevilor în subgrupuri, instruiesc subgrupul să dezvolte în mod necesar o opinie comună (consens) și, de asemenea, pregătesc un raport general pe baza căruia toți membrii subgrupului primesc o evaluare . Cercetătorii remarcă în mod deosebit importanța eterogenității subgrupurilor: băieți - fete, copii din familii bogate și cu venituri mici, diferite grupuri etnice. Diversitatea sporește polarizarea punctelor de vedere și ajută în cele din urmă la o mai bună înțelegere a modului în care diferențele și dezacordurile pot fi identificate și depășite.

4. Conducerea cursului disputei-dialog. Profesorul instruiește participanții la discuții în perechi, evidențiind următoarele puncte principale.

– Stăpânirea punctelor de vedere (poziții). De exemplu: „Împreună cu partenerul tău, gândește-te la argumentarea poziției tale. Citiți materialele, gândiți-vă cum să faceți argumentul mai convingător. Asigurați-vă că amândoi sunteți competenți în argumentare, astfel încât oponenții dvs. să poată asimila informațiile și ideile pe care le prezentați. "

– Expunerea punctelor de vedere. De exemplu: „Cuplul tău va trebui să-și prezinte în comun punctul de vedere, iar acest lucru ar trebui făcut energic și convingător. Ascultați cu atenție și absorbiți punctul de vedere al adversarilor. Luați notițe, clarificați tot ce pare de neînțeles ".

– Discutarea problemei. De exemplu: „Când vă apărați poziția, dați toate argumentele pe care le aveți la dispoziție. Ascultați critic punctul de vedere al adversarilor dvs., rugați-i să aducă fapte care susțin punctul lor de vedere și contraargumentele pe care le-au prezentat. Amintiți-vă că discutați o problemă dificilă și trebuie să cunoașteți ambele părți ale cazului pentru a pregăti un raport bun. "

– Schimbarea punctelor de vedere. De exemplu: „Când lucrați în perechi, încercați să prezentați poziția adversarilor dvs. ca și cum ați fi în locul lor. Adăugați informațiile de fapt pe care le cunoașteți, încercați să dezvoltați punctul lor de vedere, conectând toate informațiile pe care le-ați învățat la acestea. "

– Elaborarea unei soluții. De exemplu: „Rezumați cele mai bune argumente pe ambele părți. Elaborați un punct de vedere comun (consens) bazat pe dovezi. Schimbați-vă punctul de vedere numai atunci când există suficiente motive de fapt și logice pentru aceasta. Scrieți un raport care să conțină dovezi și raționamente din spatele punctului de vedere al grupului dvs. "

Un punct important în implementarea acestui model este respectarea regulilor. Profesorul acordă o atenție specială introducerii și respectării regulilor de discuție în timpul argumentului educațional-dialog. Aceste reguli ni se par remarcabile și merită înțelese de către educatorii noștri: în spatele lor se află o practică profund elaborată și, mai larg, o cultură a discuției.

Reguli pentru desfășurarea unui dialog-dispută:

Critic ideile, nu oamenii.

Scopul meu nu este să „câștig”, ci să ajung la cea mai bună soluție.

Îi încurajez pe fiecare dintre participanți să participe la discuție și să asimileze toate informațiile necesare.

Ascult părerile tuturor, chiar dacă nu sunt de acord cu ele.

Parafrazez (parafrazez) ceea ce nu îmi este complet clar.

Îmi dau seama mai întâi toate idei și fapte legate de ambele poziții și apoi încerc să le combin în așa fel încât această combinație să ofere o nouă înțelegere a problemei.

Mă străduiesc să înțeleg și să înțeleg ambele puncte de vedere ale problemei.

Îmi schimb punctul de vedere atunci când faptele oferă o bază clară pentru acest lucru.

Datele privind utilizarea acestui model de construire a procesului educațional arată o serie de avantaje ale acestuia. Acestea includ: o asimilare mai profundă a conținutului subiectului în comparație cu obișnuitul; capacitate mare de transport; aplicarea cunoștințelor, generalizări într-o varietate de situații; dezvoltarea de soluții și abordări mai profunde la problemele discutate; dezvoltarea gândirii creative; un număr mult mai mare de idei, profunzimea lor, originalitatea, implicarea emoțională, interesul și inspirația elevilor în timpul procesului educațional.

Așa cum ar putea părea la prima vedere, momentele de discrepanțe, dezacorduri, ciocniri de opinii conținute în disputa educațională-dialog pot afecta negativ relația dintre colegii de clasă. Cu toate acestea, acest punct a fost și subiectul unei atenții speciale a cercetătorilor - utilizarea acestui model îmbunătățește relația dintre studenți, crește încrederea tuturor în capacitățile lor de învățare, adică îmbunătățește stima de sine, atitudinea față de subiect și învățarea în general.

Analiza și evaluarea discuției. Formarea unei culturi de discuție.

Valoarea pedagogică a discuției crește dacă, pe lângă conținutul subiectului, procesul de discuție în sine este înțeles în mod special. Această circumstanță a făcut obiectul unor căutări metodologice pentru profesorii străini de mai mulți ani. Experiența arată că este recomandabil să reflectezi asupra muncii tale la sfârșitul discuției.

Cea mai simplă versiune a analizei implică o discuție comună despre următoarea gamă de probleme:

1. Discuția de grup și-a atins obiectivele propuse?

2. În ce moduri am eșuat?

3. Ne-am abătut de la subiect?

4. A participat toată lumea la discuție?

5. Au existat cazuri de monopolizare a discuției?

O analiză mai profundă a discuției poate fi efectuată prin înregistrarea întregii discuții pe un magnetofon și ascultarea înregistrării. Întrebări despre cursul discuției pot fi oferite studenților sub forma unui chestionar. Răspunsurile orale sau scrise pot fi rezumate de către profesor sau de elevii înșiși, după care clasa le poate discuta și analiza mai detaliat.

Profesorul își poate testa și evalua abilitățile și acțiunile reale în desfășurarea unei discuții, acordând atenție în primul rând unor astfel de momente din munca sa precum încurajarea elevilor să vorbească, eficacitatea punerii întrebărilor, menținerea unei atmosfere prietenoase în timpul discuției. Iată un exemplu de ghid de autoevaluare pentru liderul unei discuții educaționale.

Chestionar de autoevaluare a liderului de discuții

Pentru implementarea abordării comunicativ-interactive, cea mai adecvată formare pare să se bazeze pe discuții sub forma cooperării de grup și a cooperării.

După cum arată practica profesorilor, în procesul de predare a unei limbi străine, discuția este cea mai apropiată de mijloacele naturale și cele mai eficiente de activare a proceselor de vorbire și de gândire, pe de o parte, și ca produs de gândire a vorbirii a finalului stăpânirea unei limbi străine. Astfel, discuția acționează ca un mijloc și un scop de predare a unei limbi străine. În literatura de specialitate, conceptul de „discuție” este folosit într-un sens destul de larg. În procesul educațional - de la simpla adresare de întrebări și răspunsuri la acestea prin discutarea situației în cadrul unui joc de rol, în diferite tipuri de dramatizări etc., până la dezbateri politice, filosofice și științifice complexe, în condițiile naturale a vieții publice. Înzestrând fenomenul investigat în această lucrare cu înțelegere lingodidactică, nu confundăm conceptul de „discuție” cu conceptele de „dispută”, „dispută”, „polemică”, „dezbatere”. Discuția este înțeleasă ca un proces și o experiență a creativității colective de gândire a vorbirii în procesul educațional, când fiecare elev își aduce propria contribuție la rezolvarea problemei și când fiecare învață unul de la altul împreună pe baza experienței comune acumulate care apare. În același timp, disputa este o fază de discuție, caracterizată prin ireconciliabilitatea pozițiilor părților, dominarea unei orientări sofisticate și o tranziție la un nivel emoțional de discuție în detrimentul unuia logic.

Discuția poate fi utilizată atât ca metodă, cât și ca formă, adică poate fi desfășurată în cadrul altor activități, evenimente, fiind un element al acestora. În predarea unei limbi străine la nivel superior, discuția este principalul tip de situație de joc.

Există trei funcții de discuție în clasă în limba engleză: predare, dezvoltare și educație.

Funcția educațională a discuției este determinată de oportunitatea oferită participantului de a primi o varietate de informații integrative de la interlocutori, de a verifica și clarifica ideile și punctele lor de vedere asupra problemei în discuție, de a obține și aplica noi cunoștințe lexicale în proces. de discuție comună.

Funcția de dezvoltare a discuției este asociată cu stimularea creativității elevilor, dezvoltarea capacității lor de a construi în mod logic și corect dovezi ale ideilor și punctelor lor de vedere, cu o creștere a activității comunicative a școlarilor, implicarea emoțională a acestora în procesul educațional.

Funcția educațională. Influența discuției asupra dezvoltării personale a elevului se datorează orientării sale orientate spre valoare, creației condiții favorabile pentru manifestarea individualității, autodeterminare în punctele de vedere existente asupra unei anumite probleme, alegerea poziției cuiva, pentru dezvoltarea capacității de interacțiune cu ceilalți, pentru formarea motivelor pentru învățarea unei limbi, capacitatea de a găsi un punct comun, de a corela și coordona poziția cu pozițiile celorlalți participanți la discuție.

În centrul discuției ar trebui să fie subiectul discuției, o problemă sau o sarcină problematică care necesită eforturi colective, acțiuni și resurse de gândire a vorbirii și revenirea de la fiecare participant la înțelegerea și formularea unei soluții.

O discuție despre caracteristicile sale funcționale și capacitățile didactice poate fi dezvoltarea, stimularea vorbirii, predarea, motivarea și, în mod natural, activitatea mentală în clasă, în funcție de sarcinile stabilite de profesor. Există două tipuri principale de discuții, în funcție de funcțiile pe care le îndeplinește, „discuția educațională” și discuția ca activitate comunicativă de gândire a vorbirii. După părerea noastră, discuția educativă este

• a) o modalitate de a activa materialul educațional
• b) modul de consolidare a materialului lingvistic, adică o modalitate de a crea imagini auditive-vorbitoare-motorii puternice.
• c) un mod de formare a abilităților contestabile corespunzătoare.

Cu alte cuvinte, unul dintre obiectivele discuției educaționale este de a stăpâni abilitățile de comunicare verbală de bază.

Din punctul de vedere al laturilor formale și substantive, discuția educațională este un mod formal algoritmizat de a lua decizii și un proces variabil semnificativ (informal).

Cu alte cuvinte, stăpânirea vorbirii discutabile la început este caracterizată de direcția principală de la formă la conținut, adică de la material didactic la exprimarea sensului. Firește, discursul elevului nu este suficient de logic, bazat pe dovezi, motivat, emoțional. Etapa de la conținut la formă se caracterizează prin vorbirea „raționamentului” într-o formă adecvată de limbă străină. Forma limbajului nu constrânge elevul nici în percepția afirmațiilor participanților la discuție, nici în formularea propriilor sale gânduri. Atât tipurile formale, cât și cele de fond ale discuțiilor educaționale sunt corelate și, atunci când se iau în considerare capacitățile individuale și personale ale elevilor, sunt implementate în mod egal într-un grup.

Organizarea procesului educațional pe baza unei discuții se concentrează pe întruchiparea învățării active, care vizează formarea gândirii reflexive, actualizarea și organizarea experienței ascultătorilor, ca punct de plecare pentru activități de comunicare-dialog active care vizează dezvoltarea comună a problemei. Ca trăsături caracteristice ale metodei, se disting următoarele: lucrul în grup al participanților, interacțiunea, comunicarea activă a participanților în procesul de lucru, comunicarea verbală ca principală formă de interacțiune în procesul de discuție, un schimb ordonat și ghidat de opinii cu organizarea adecvată a locului și a timpului de lucru, dar bazat pe autoorganizarea participanților, concentrați-vă pentru a atinge obiectivele educaționale.

În același timp, caracteristica principală a discuției educaționale este considerată a fi căutarea adevărului bazată pe participarea activă a tuturor ascultătorilor. Adevărul poate fi, de asemenea, că nu există o singură soluție corectă în rezolvarea unei probleme date. O revizuire a studiilor privind utilizarea discuțiilor în diferite condiții de învățare indică faptul că este inferioară din punct de vedere al volumului de transfer de informații la prezentarea directă (prelegeri), dar este extrem de eficientă pentru consolidarea informațiilor, înțelegerea creativă a materialului studiat și formarea de orientare valorică.

Discuția în grup crește motivația și implicarea personală a participanților în rezolvarea problemelor discutate. Aici trebuie să folosească nu numai cunoștințele limbă străină, dar și formulează propriile opinii, găsesc mijloace pentru a-și apăra pozițiile. Discuția încurajează dezvoltarea abilităților lexicale, gramaticale, logice, dezvoltarea abilității de a intra, de a continua și de a încheia o conversație, de a vă exprima gândurile în mod logic și consecvent, în timp ce vă controlați în mod independent vorbirea și corectați greșelile în timp util.

Desigur, discuția în clasă contribuie la dezvoltarea mai reușită a tuturor componentelor competenței lingvistice. Componenta lingvistică (de fapt lingvistică) se dezvoltă, datorită utilizării vocabularului introdus la începutul evenimentului, precum și datorită cunoștințelor deja existente, dar se dezvoltă și abilitățile sociolingvistice, deoarece o lecție-discuție este o anumită comunicare act. Dezvoltarea blocului de competență interculturală are loc datorită subiectelor problemelor discutate. Blocul competenței profesionale și practice este reprezentat de dezvoltarea capacității de a lucra în echipă, de a-și apăra punctul de vedere, de a respecta opinia celorlalți.

Tipuri de discuții:

Discuțiile pot fi spontane, gratuite și organizate. Această împărțire a tipurilor de discuții se realizează în conformitate cu gradul de organizare a acesteia: planificarea vorbitorilor, succesiunea acestora, subiectele rapoartelor, ora prezentării. În același timp, o discuție spontană asupra acestor parametri nu este reglementată, dar una liberă presupune determinarea direcției și a timpului spectacolelor. O discuție organizată are loc în conformitate cu regulile și în ordinea stabilită în prealabil.

În general, următoarele tipuri de discuții au devenit răspândite în experiența pedagogică mondială:

Masa rotundă este o conversație în care un grup restrâns de studenți (de obicei aproximativ 5 persoane) participă „în condiții egale”, în cadrul căreia are loc un schimb de opinii, atât între ei, cât și cu restul publicului.

O reuniune a grupului de experți („panou de discuții”), la care problema intenționată este discutată mai întâi de toți membrii grupului (patru până la șase participanți cu un președinte pre-numit), iar apoi își prezintă pozițiile întregului public .

Forum - o discuție similară cu o întâlnire a unui grup de experți, în timpul căreia acest grup vorbește într-un schimb de opinii cu publicul (clasa, grupul).

Un simpozion este o discuție mai formală în care participanții susțin prezentări reprezentând punctele lor de vedere și apoi răspund la întrebările din partea publicului.

Dezbaterea este o discuție formalizată în mod explicit, construită pe baza discursurilor prestabilite ale participanților - reprezentanți ai două echipe (grupuri) rivale opuse - și respingeri. O variantă a acestei discuții este dezbaterea parlamentară („dezbaterea britanică”).

Releu - discuția are ca scop organizarea unei discuții secvențiale a problemelor propuse și a aspectelor unui subiect în grupuri mici, urmată de analiza și acordul diferitelor abordări, luând o decizie colectivă.

Tehnica acvariului (Clark L. H., Staff I. S., 1991) este o opțiune specială pentru organizarea unei discuții, în care, după un scurt schimb de opinii de grup, un reprezentant al echipei participă la o discuție publică. Membrii echipei își pot ajuta reprezentantul cu sfaturi transmise în note sau în timpul unui timeout.

Rețea - participanții sunt împărțiți în grupuri de câte 5-10 persoane fiecare. Fiecare grup primește o minge de fir. Începe discuția. Vorbitorul ține mingea și își exprimă opinia, apoi trece mingea, fără a elibera firul, participantului care a dorit să ia parte și la discuție. Deci, mingea este trecută pe rând și, prin modul în care firul este derulat, este clar cine a participat mai mult la discuție și cine mai puțin.

Sarcina acestei forme de lucru este de a implica elevii în autocontrolul asupra comportamentului vorbirii, adică laconicului - pentru a da posibilitatea de a vorbi și pentru cei mai activi - pentru a clarifica faptul că este necesar să transmiteți cuvântul altora.

Bec - clasa este împărțită în 2 grupe egale. Se formează 2 cercuri: interior și exterior. Cercul interior și exterior al studenților se confruntă unul cu celălalt și încep să comunice. Câteva minute mai târziu, la comanda profesorului, se deplasează cu un pas spre dreapta, ca urmare, continuă să comunice cu un nou partener. Această formă de lucru poate fi utilizată cu succes în așa-numitele activități de adunare, în special în exerciții în care este necesar controlul timpului.

Năvălirea creierului. Aceasta este una dintre cele mai cunoscute metode de a găsi soluții originale la diverse probleme și de a genera idei noi. Metoda de brainstorming a fost dezvoltată de Alex Osborne în 1953. Metoda se bazează pe presupunerea că unul dintre principalele obstacole în calea generării de idei noi este „teama de evaluare”: elevii nu exprimă adesea idei neobișnuite interesante cu voce tare din cauza fricii de a întâlni atitudini sceptice sau chiar ostile față de ei pe partea profesorului și a colegilor de clasă. Scopul brainstorming-ului este de a elimina componenta evaluativă în primele etape ale generării de idei. Tehnica clasică de brainstorming a lui Osborne se bazează pe două principii de bază - „amânarea condamnării unei idei” și „cantitatea se naște din calitate”.

În timpul sesiunii de brainstorming, trebuie respectate următoarele reguli:

În timpul atacului, toată lumea este egală, nu există șefi sau subordonați. Fără drepturi de autor pentru idei. Este necesar să căutăm neobișnuitul, idei originale... Toate ideile se aprobă și pot fi, și chiar ar trebui să fie, dezvoltate, oricât de fantastice ar fi. Critica este interzisă. Sarcina participanților nu este să-și demonstreze cunoștințele, ci să găsească o soluție la problemă.

Utilizarea pe scară largă a metodei de brainstorming a condus la crearea unui număr de modificări, inclusiv:

Metoda Delphi (procedura Delphic). Metoda a fost propusă de O. Helmer. Oferă generației individuale de idei și protecției publice a acestora.

Metoda Mysleresheto (Calder H. Ya., Ruttas V.I., 1989). În conformitate cu această metodă, procedura începe cu scrierea de propuneri individuale, dorințe, idei ale fiecărui participant. Aceasta este urmată de „cernerea” lor în grupuri mici, adică fixarea și generarea de propuneri de interes comun pentru toți membrii grupului, elaborarea de propuneri consolidate, prezentarea lor pentru discuții generale, comentarii și adăugare, evaluare comparativă pentru a dezvolta cea mai bună opțiune și, în cele din urmă, completarea acestei opțiuni cu cele mai valoroase adăugiri ale altor grupuri.

Discuția-dialogul este cel mai adesea utilizat pentru discuții comune despre probleme educaționale, sociale și de altă natură, a căror soluție poate fi realizată prin complementaritate, interacțiune de grup pe principiul „contribuțiilor individuale” sau pe baza acordului diferitelor puncte de vedere, ajungând la un consens. Subiectele pentru astfel de discuții sunt extinse. În etapa de introducere a discuției-dialog, puteți utiliza o astfel de tehnică ca demonstrație a materialelor. Datele statistice date servesc drept un imbold excelent pentru motivarea activității de gândire a vorbirii a participanților. Datele conflictuale îi stimulează pe elevi să-și exprime gânduri noi, uneori chiar complet neașteptate. Trebuie remarcat faptul că la prima etapă este necesar să se introducă vocabular pe această temă pentru o dezvoltare mai reușită a competenței lingvistice. În timpul discuției, adică la a doua etapă a discuției-dialog, elevii fac schimb de opinii cu privire la tema pe care au ales-o, pe baza întrebărilor pe care profesorul le pune.

Materiale de masterat « Tehnologie pentru desfășurarea discuțiilor educaționale "

la intalniregrup dinamic „Utilizarea tehnologiilor interactive în procesul educațional”

Tehnologie pentru desfășurarea discuțiilor educaționale

Metodele de stimulare și motivare a învățării includ metoda de creare a unei situații de dispută cognitivă. Se știe că adevărul se naște într-o dispută. Dar controversa este, de asemenea, trezită de un interes crescut pentru subiect. O controversă este ușor de creat atunci când un profesor pune o întrebare simplă: „Cine are o altă părere?” Dintre studenți, susținătorii și opozanții declarației propuse de profesor apar imediat și aceștia așteaptă cu interes concluzia bine motivată a profesorului. Deci disputa educațională acționează ca o metodă de stimulare a interesului pentru învățare. Discuția educațională conține mari oportunități în sine, ca metodă de dispută cognitivă.

Discuția este o metodă de discutare și rezolvare a problemelor controversate. În prezent, este una dintre cele mai importante forme de activitate educațională care stimulează inițiativa elevilor, dezvoltarea gândirii reflexive. Pentru o asimilare durabilă a cunoștințelor și înțelegerea posibilității de utilizare a acestora în activități practice, este necesar nu numai să citiți și să învățați materialul, ci și să fiți sigur că îl discutați cu o altă persoană.

Semnificația cuvântului discuție (lat. Discussio - cercetare, analiză) - este o discuție colectivă a oricărei probleme, probleme sau în compararea informațiilor, ideilor, opiniilor, presupunerilor.

Scopul tehnologiei pentru desfășurarea discuțiilor educaționale: dezvoltarea gândirii critice a școlarilor, formarea culturii lor comunicative și de discuție.

Trăsăturile caracteristice ale metodei sunt:

munca în grup a participanților,

interacțiunea, comunicarea activă a participanților la procesul de lucru,

comunicarea verbală ca principală formă de interacțiune în procesul de discuție,

un schimb de opinii ordonat și ghidat cu organizarea adecvată a locului și a timpului de lucru, dar pe baza autoorganizării participanților,

concentrați-vă pe atingerea obiectivelor educaționale.

În același timp, caracteristica principală a discuției educaționale este considerată a fi căutarea adevărului bazată pe participarea activă a tuturor ascultătorilor. Adevărul poate fi, de asemenea, că nu există o singură soluție corectă în rezolvarea unei probleme date.

Discuția falsă se concentrează pe implementarea a două grupurisarcini având aceeași importanță:

Sarcini specifice :

• conștientizarea copiilor de contradicțiile și dificultățile asociate cu problema în discuție;

  actualizarea cunoștințelor dobândite anterior;

  regândirea creativă a posibilităților de aplicare a cunoștințelor etc.

Sarcini organizatorice:

• distribuirea rolurilor în grupuri;

  respectarea regulilor și procedurilor pentru discuții comune, îndeplinirea rolului acceptat;

  îndeplinirea unei sarcini colective;

  coerența în discuția problemei și dezvoltarea unei abordări comune, de grup etc.

Discuția este împărțită în trei etape:pregătitor, principal și etapă de rezumat și analiză.

Etapa pregătitoare.

Etapa pregătitoare, de regulă, începe cu 7-10 zile sau mai mult înainte de discuție. Discuțiile instructive, mai ales la început atunci când predăm clasa să le conducă, ar trebui să fie bine pregătite. Pentru a pregăti și conduce o discuție, profesorul formează un grup temporar (până la cinci persoane), ale cărui sarcini sunt:

pregătirea unei discuții generale la clasă: evidențierea problemelor problematice din subiect; selectarea materialelor pe care toți elevii trebuie să le stăpânească pentru ca discuția să fie mai fructuoasă și mai semnificativă; verificarea disponibilității clasei pentru discuții; determinarea cercului de vorbitori sau experți (dacă este necesar); pregătirea premiselor, materialelor informative, mijloacelor de înregistrare a cursului discuției etc.

alegerea opțiunii pentru desfășurarea discuției și a opțiunii pentru desfășurarea lecției în general (de exemplu, tranziția la proiecte etc.);

brainstorming;

dezvoltarea regulilor;

revizuirea și reformularea în cursul discuției, scopuri, probleme, în cazul în care discuția a atins un impas;

identificarea și discutarea dezacordurilor sau a punctelor de vedere divergente;

Spre deosebire de discuția din procesul educațional, discuția educațională se ține atunci când toți elevii au informații complete sau cantitatea de cunoștințe pe tema discuției, altfel eficacitatea acesteia va fi scăzută.

Scena principală.

Trei puncte sunt importante pentru profesor în timpul discuției: timpul, obiectivul, rezultatul. Discuția începe cu introducerea prezentatorului, care nu ar trebui să dureze mai mult de 5-10 minute. În introducere, facilitatorul ar trebui să acopere principalele puncte ale subiectului și să prezinte problemele pentru discuție.

Etapele discuției:

Formularea problemei

Împărțirea participanților în grupuri

Discutarea problemei în grupuri

Prezentarea rezultatelor întregii clase

Continuarea discuției și rezumarea

Tehnici de introducere a discuțiilor: o declarație a problemei sau o descriere a unui caz specific; demonstrarea unui film; demonstrarea materialului (obiecte, material ilustrativ, materiale de arhivă etc.); invitația experților (experții sunt persoane suficient de bine informate în problemele discutate); folosind știri actuale; înregistrări pe bandă; punerea în scenă, jocul de rol al unui episod; întrebări provocatoare - în special întrebări precum „ce?”, „cum?”, „de ce?” etc.

Productivitatea colectării de idei este îmbunătățită dacă profesorul:

Oferă timp să se gândească la răspunsuri;

Nu permite întrebări ambigue;

Nu ignoră niciun răspuns;

Schimbă linia raționamentului (de exemplu, întrebarea: „Ce alți factori pot influența?”, Etc.);

Clarifică afirmațiile copiilor punând întrebări clarificatoare;

Încurajează elevii să-și aprofundeze gândurile (de exemplu:

„Deci, ai un răspuns, cum ai ajuns la el?”) Și alții.

Tipuri de discuții

Discuțiile se pot purtaspontan , liberși organizat caracter. Această împărțire a tipurilor de discuții se realizează în conformitate cu gradul de organizare a acesteia: planificarea vorbitorilor, succesiunea acestora, subiectele rapoartelor, ora prezentării. În același timp, o discuție spontană asupra acestor parametri nu este reglementată, dar una liberă presupune determinarea direcției și a timpului spectacolelor. O discuție organizată are loc în conformitate cu regulile și în ordinea stabilită în prealabil.

În general, următoarele forme de discuții au devenit răspândite în experiența pedagogică mondială:

Masa rotunda - o conversație în care un grup restrâns de studenți (de obicei aproximativ 5 persoane) participă „în condiții egale”, în timpul căruia are loc un schimb de opinii (discută în mod constant întrebările ridicate), atât între ei, cât și cu restul publicului .

Întâlnirea grupului de experți („Discuție în grup”), în care toți participanții grupului (patru până la șase participanți cu un președinte pre-numit) discută problema la început și apoi își prezintă pozițiile întregii audiențe.

Întâlnirea grupului de experți , prima opțiune ... De obicei, 4-6 participanți, cu un președinte presemnat, care discută problema intenționată și apoi își prezintă pozițiile întregii clase. În timpul discuției, restul clasei este un participant tăcut, neavând dreptul de a participa la discuție. Acest formular seamănă cu „Talk Show-urile” de televiziune și este eficient numai dacă subiectul este relevant pentru toți;

Întâlnirea grupului de experți , a doua opțiune ... Clasa este împărțită în microgrupuri în etapa pregătitoare, fiecare microgrup discută independent problema pusă și alege un expert care va reprezenta opinia grupului. În etapa principală, discuția are loc între experți - reprezentanți ai grupurilor. Grupurile nu au dreptul să se amestece în discuție, dar pot, dacă este necesar, să ia un „time-out” și să-l revoce pe expert pentru consultare.

forum - o discuție similară cu o întâlnire a unui grup de experți, în timpul căreia acest grup vorbește într-un schimb de opinii cu publicul (clasă, grup).

Simpozion - o discuție mai formalizată în comparație cu cea precedentă, în timpul căreia participanții fac prezentări (rezumate) reprezentând punctele lor de vedere, după care răspund la întrebările „audienței” (clasei). Simpozionul este eficient ca lecție generală. Mai multe simpozioane sunt de obicei organizate pe tot parcursul anului pentru ca toți elevii să vorbească;

Dezbate - o discuție clar formalizată, construită pe baza discursurilor prestabilite ale participanților - reprezentanți ai două echipe (grupuri) rivale opuse - și respingeri. O variantă a acestui tip de discuții este așa-numita „dezbatere parlamentară”, care reproduce procedura de discutare a problemelor în Parlamentul britanic. În cadrul acestora, discuția începe cu un discurs al reprezentanților fiecăreia dintre părți, după care se oferă o tribună pentru întrebările și comentariile participanților la rândul lor din fiecare parte;

Ședință judiciară - o discuție care simulează un proces (audiere).

Tehnica acvariului - o opțiune specială pentru organizarea unei discuții, în care, după un scurt schimb de opinii de grup, un reprezentant al echipei participă la o discuție publică. Membrii echipei își pot ajuta reprezentantul cu sfaturi transmise în note sau în timpul unui timeout.

Brainstorm ... Aceasta este una dintre cele mai cunoscute metode de a găsi soluții originale la diverse probleme și de a genera idei noi.Brainstormse desfășoară în două etape. În prima etapă, clasa, împărțită în microgrupuri, prezintă idei pentru rezolvarea problemei ridicate. Etapa durează de la 15 minute la 1 oră. Există o regulă strictă: „Ideile sunt exprimate, înregistrate, dar nu sunt discutate”. În a doua etapă, sunt discutate ideile prezentate. În același timp, grupul care a exprimat ideile nu le discută el însuși. Pentru a face acest lucru, fie fiecare grup trimite un reprezentant cu o listă de idei grupului vecin, fie se formează în prealabil un grup de experți, care nu funcționează în prima etapă.

Discuție încrucișată este una dintre metodele tehnologiei pentru dezvoltarea gândirii critice RKMCHP. Pentru a organiza discuții încrucișate, este necesar un subiect care să reunească două puncte de vedere opuse. În prima etapă, fiecare dintre elevi scrie individual trei până la cinci argumente în sprijinul fiecăruia dintre punctele de vedere. Argumentele sunt rezumate în microgrupuri, iar fiecare microgrup prezintă o listă de cinci argumente pentru un punct de vedere și cinci argumente pentru un al doilea punct de vedere. Este compilată o listă generală de argumente. După aceea, clasa este împărțită în două grupuri - primul grup include acei elevi care sunt mai aproape de primul punct de vedere, al doilea - cei care sunt mai aproape de al doilea punct de vedere. Fiecare grup își clasifică argumentele în ordinea importanței. Discuția între grupuri are loc într-un mod transversal: primul grup își exprimă primul argument - al doilea grup îl respinge - al doilea grup își exprimă primul argument - primul grup îl respinge etc.

Discuție-dialog educațional. Acest formular necesită, de asemenea, un subiect cu două puncte de vedere opuse. În etapa pregătitoare, clasa este împărțită în patru, în fiecare patru, se determină două perechi: una va apăra primul punct de vedere, cealaltă - a doua. După aceea, clasa se pregătește pentru discuție - citește literatura pe această temă, selectează exemple etc. În etapa principală, clasa se așează imediat în patru și în același timp există discuții între perechi în patru. Când discuțiile sunt aproape terminate, profesorul le instruiește cuplurilor să schimbe rolurile - cei care au apărat primul punct de vedere ar trebui să-l apere pe al doilea și invers. În acest caz, argumentele care au fost deja exprimate de cuplul opus nu trebuie repetate. Discuția continuă.

Discuţie poate fi folosit atât ca metodă, cât și ca formă, adică poate fi realizat în cadrul altor activități, evenimente, fiind elementul lor.

Restricții:

Pregătirea consumatoare de timp și desfășurarea unei discuții de formare.

Nivel insuficient de formare a abilităților de discuție în rândul școlarilor.

Metodologie pentru desfășurarea unei discuții în clasă pentru elevii de liceu. Metode bazate pe interacțiuni pentru discuții despre rolul de predare joc de simulare... Luați în considerare caracteristicile discuției în procesul educațional al elevilor de liceu. Să dezvăluie esența principalelor forme ale discuției.

Distribuiți munca dvs. pe rețelele sociale

Dacă această lucrare nu ți s-a potrivit în partea de jos a paginii, există o listă de lucrări similare. De asemenea, puteți utiliza butonul de căutare

Introducere

1.2 Istoria dezvoltării formelor organizaționale de învățare

Concluzie

Introducere

De-a lungul secolelor, școala a acumulat destul de multă experiență în predarea copiilor. I. M. Cheredov, V. K. Dyachenko, V. A. Slastenin și altele.a investigat formele educației și a format diferite puncte de vedere asupra conceptului, a eficacității aplicării diferitelor forme ale procesului de învățare. Încă nu există un consens cu privire la această problemă. Căutarea de noi forme de educație este în curs de desfășurare, iar cele tradiționale sunt analizate cu scopul de a crea nivel inalt educația studențească.

Procesul modern de învățare presupune, ca una dintre sarcinile importante, o extindere semnificativă a formelor de activitate educațională a elevilor. Acest subiect este deosebit de relevant astăzi, deoarece procesul educațional ar trebui construit ca comunicare, interacțiune, schimb de inițiative ale participanților săi - profesorul și elevii, elevii între ei.

Acesta este modul în care procesul educațional este construit atunci când se utilizează metode de predare de grup, interactive (adică bazate pe interacțiune) - discuție, performanță de rol, joc de imitație. Dintre acestea, discuția educațională este cea mai comună metodă. Sarcina sa principală este de a identifica diversitatea existentă a punctelor de vedere ale participanților cu privire la orice problemă și, dacă este necesar, o analiză cuprinzătoare a fiecăruia dintre ei.

Decretul președintelui Republicii Kazahstan "Cu privire la aprobarea programului de stat pentru dezvoltarea educației în Republica Kazahstan pentru 2011-2020" precizează cât de important este astăzi să se formeze economia noastră și republica în ansamblu specialiști competitivi care trebuie să fie instruiți în calitate înaltă. Aceasta înseamnă că trebuie să creștem nivelul de educație.

Scopul principal al programului: creșterea competitivității educației, dezvoltarea capitalului uman prin asigurarea disponibilității unei educații de calitate pentru o creștere economică durabilă.

Cunoștințele și abilitățile profesionale sunt liniile directoare cheie ale sistemului modern de educație, formarea și recalificarea personalului. Din discursul președintelui Kazahstanului N.A. Nazarbayev „calea kazahstani - 2050”, pentru a deveni un stat competitiv dezvoltat, trebuie să devenim o națiune cu o înaltă educație.

În lumea modernă, simpla alfabetizare universală nu este în mod clar suficientă. Cetățenii noștri trebuie să fie pregătiți să stăpânească în mod constant abilitățile de lucru cu cele mai avansate echipamente și cea mai modernă producție.

Discuția ar trebui să ocupe un loc esențial în procesul de învățare la acele subiecte în care există ambiguitate în explicarea fenomenelor.

Discuția este o metodă de discutare și rezolvare a problemelor controversate. În prezent, este una dintre cele mai importante forme de activitate educațională care stimulează inițiativa elevilor, dezvoltarea gândirii reflexive. Spre deosebire de discuție ca schimb de opinii, discuția se numește o discuție-dispută, o ciocnire de puncte de vedere, poziții etc. Dar este o greșeală să crezi că o discuție este o apărare intenționată, emoțională, părtinită în mod deliberat a unei poziții deja existente, formate și neschimbătoare.

Discuție - discuție echitabilă de către profesori și elevi cu privire la problemele planificate în școală și la clasă și probleme de o natură foarte diferită. Apare atunci când oamenii se confruntă cu o întrebare la care nu există un singur răspuns. Pe parcursul acesteia, oamenii formulează un răspuns nou, mai satisfăcător, pentru toate laturile întrebării. Poate duce la un acord general, o mai bună înțelegere, o nouă privire asupra problemei, o soluție comună.

Discuţie - schimb intenționat și ordonat de idei, judecăți, opinii într-un grup, de dragul formării unei opinii de către fiecare participant sau căutării adevărului.

Scopul lucrării: să ia în considerare caracteristicile discuției în procesul educațional al elevilor de liceu.

Pentru a atinge acest obiectiv, este necesar să rezolvați următoarele sarcini:

1. Analizați literatura științifică pe această temă.

2. Să dezvăluie esența principalelor forme ale discuției.

3. Analizați activitățile elevilor și profesorilor în contextul orelor de discuții.

Obiectul cercetării: forma de organizare a procesului educațional.

Subiectul cercetării: discuțieca una dintre formele de organizare a procesului educațional al liceenilor.

Ipoteza: desfășurarea unei discuții în procesul educațional contribuie la dezvoltarea creativității elevilor, a logicii gândirii și a competenței profesionale.

Baza metodologică: studiul literaturii științifice cu privire la problema cercetării; observarea lecției: conversație, întrebări; munca care vizează organizarea de sesiuni de discuții.

Semnificația teoretică: constă în faptul că a fost dezvoltat un sistem de organizare a orelor de discuții, inclusiv metode metodologice eficiente de formare la copiii de vârstă școlară superioarădezvoltarea gândirii, dobândirea de noi cunoștințe, formarea de abilități și abilități,a fost determinată secvența și conținutul lucrărilor privind mijloacele de creștere a elevilor de liceutrăsături de personalitate valoroase precum persistența în atingerea obiectivelor, capacitatea de a naviga corect în contextul comunicării profesionale,ceea ce face posibilă realizarea în mod intenționat și productiv a procesului de învățare și face posibilă utilizarea pe scară largă a acestui sistem dezvoltat în educația școlilor moderne.

Lucrarea cursului constă dintr-o introducere, două capitole, o concluzie și o bibliografie.

Introducerea relevă relevanța și aparatul studiului. Prima secțiune „Fundamente teoretice ale studierii dezvoltării formelor de organizare a procesului de învățare” relevă fundamentele teoretice ale organizării instruirii, compară formele muncii educaționale, esența dezvoltării formelor organizatorice de instruire, clasificarea tipurilor de lecții. A doua secțiune „Discuția ca una dintre formele de organizare a procesului educațional al elevilor seniori” relevă factorii importanței discuției în dezvoltarea copiilor de vârstă școlară; metodologie pentru desfășurarea unei discuții într-o lecție pentru elevii de liceu; discuția ca formă de dialog. Concluzia relevă concluziile despre importanța discuției în dezvoltarea copiilor de vârstă școlară superioară, posibilitățile largi de utilizare a discuției în scopuri educaționale.

1 Bazele teoretice pentru studierea dezvoltării formelor de organizare a procesului de învățare

1.1 Conceptul formelor de organizare a instruirii

Educația și educația organizată se desfășoară în cadrul unuia sau altului sistem pedagogic, are un anumit design organizațional. În didactică, există trei sisteme principale de proiectare organizațională a procesului pedagogic, care diferă între ele prin acoperirea cantitativă a studenților, raportul dintre formele colective și individuale de organizare a activităților elevilor, gradul de independență al acestora și specificul de conducere a procesului educațional de către profesor. Acestea includ:

1) instruire și educație individuală;

2) sistemul de clasă-lecție;

3) sistemul de prelegeri și seminarii.

Sistemul de educație și creștere individuală s-a format în societatea primitivă ca transfer al experienței de la o persoană la alta, de la bătrâni la cei mai tineri. Odată cu apariția scrisului, bătrânul clanului sau preotul a transmis această înțelepciune a comunicării prin semne de vorbire potențialului său succesor, studiind individual cu el. După ce i-a prezentat materialul unuia, i-a dat o sarcină pentru muncă independentă și a trecut la altul, al treilea etc.

După ce a terminat lucrul cu acesta din urmă, profesorul s-a întors la primul, a verificat îndeplinirea sarcinii, a stabilit o nouă porțiune din material, a dat sarcina - și așa mai departe până când elevul, potrivit profesorului, nu a stăpânit o știință, meșteșug sau artă. Conținutul educației și creșterii a fost strict individualizat, astfel încât grupul ar putea avea studenți de diferite vârste, diferite grade de pregătire.

Începutul și sfârșitul orelor pentru fiecare elev, precum și condițiile de instruire, au fost, de asemenea, individualizate. Rareori un profesor a adunat toți elevii din grupul său pentru discuții de grup, instrucțiuni sau memorarea scripturilor și a poeziilor.

Când în Evul Mediu, odată cu creșterea numărului de studenți, au început să selecteze copii de aproximativ aceeași vârstă în grupuri, a apărut nevoia unui proiect organizatoric mai perfect al procesului pedagogic.

Sistemul de lecții de clasă, spre deosebire de predarea individuală și versiunea sa de grup individual, aprobă un mod strict reglementat de predare și muncă educațională: un loc și o durată constantă a orelor, o compoziție stabilă a elevilor cu același nivel de pregătire și mai târziu de aceeași vârstă, un program stabil.

Principala formă de organizare a cursurilor în cadrul sistemului de clasă-lecție, conform Ya.A. Komensky, ar trebui să fie o lecție. Sarcina lecției ar trebui să fie proporțională cu intervalul orar de timp, dezvoltarea elevilor. Lecția începe cu un mesaj de la profesor, se termină cu o verificare a asimilării materialului. Are o structură neschimbată: un sondaj, un mesaj al profesorului, un exercițiu, un cec.

Majoritatea timpului a fost dedicat exercițiului. Dezvoltarea în continuare a învățăturii clasice a lui Ya.A. Komensky despre lecția de pedagogie internă a fost realizată de K.D. Ushinsky. A treia parte vizează rezumarea muncii realizate și consolidarea cunoștințelor și abilităților. A.Disterweg a adus o mare contribuție la dezvoltarea bazelor științifice ale organizării lecției. El a dezvoltat un sistem de principii și reguli de predare referitoare la activitățile profesorilor și studenților, a confirmat necesitatea de a lua în considerare capacitățile de vârstă ale elevilor.

Există diverse clasificări ale formelor de organizare a procesului educațional, dar toate se rezumă la structura comunicării educaționale sau a scopurilor și obiectivelor didactice. Toate formularele pot fi împărțite în generale și specifice.

Multă vreme în literatura pedagogică, s-a acceptat în general împărțirea tuturor formelor organizaționale în:

1. Ședințe generale de antrenament frontal sau de clasă;

2. Grup (brigadă sau legătură);

3. Personalizat.

În primul caz, profesorul lucrează simultan cu toți elevii din clasă, în al doilea, mai multe grupuri de studenți lucrează în clasă și fiecare grup mic este predat de unul dintre elevi, în al treilea, fiecare elev face lucrările individual , fără ajutorul nimănui. Această clasificare este incompletă.

În primul rând, nu există sesiuni de antrenament în perechi și grupuri. În al doilea rând, în clasificare, membrii diviziei nu se exclud reciproc, deci clasele frontale sunt un caz special al celor din grup. Rămâne neclar semnul prin care se face o astfel de împărțire, de obicei acesta este un semn al asemănării sau al diferențierii sarcinilor.

Dacă într-o clasă toți elevii fac aceeași lucrare, atunci astfel de clase ar trebui considerate frontale, dar în realitate fiecare elev din aceste clase lucrează individual, separat unul de celălalt, chiar și fără ajutorul unui profesor.

Același lucru se poate spune despre clasele în care se efectuează testul. Și dacă în lecție lucrează independent pe cărți - unii elevi au aceleași sarcini, în timp ce alții sunt diferiți? Se pare că munca în grup se desfășoară în clasă, de fapt, toți elevii lucrează individual (elevii sunt izolați unul de celălalt). Ce se întâmplă dacă elevii lucrează în grupuri, dar toate grupurile au aceleași sarcini? Aceasta nu este o muncă frontală, ci o muncă de grup.

În consecință, o astfel de împărțire a formelor de educație este incorectă și incompletă. Vom adera la clasificarea lui V.K.Dyachenko, elimină aceste neajunsuri. Comparația formelor generale de educație este dată în Tabelul 3.

Tabelul 1 prezintă formele generale ale muncii educaționale conform V.K. Dyachenko.

tabelul 1

Forme de lucru educațional conform V.K. Dyachenko

Individual	Baie de aburi	grup	Colectiv
Muncă educațională separată, fără contact cu alte persoane. (carte-elev, carte-elev).	Lucrați într-o pereche izolată, membrii perechii sunt constanți, se vorbește, se ascultă. (student-student, profesor-student).	Un vorbitor este ascultat fie de mai mulți oameni (brigadă, clase de unitate), fie de întreaga clasă (activități de clasă generală). (studenți-studenți).	Fiecare student lucrează pe rând cu membrii diferiți ai echipei și invers, toată lumea lucrează cu fiecare student. (student-student, student-student).

Pe baza acestui fapt, putem observa că formele de organizare a procesului de învățare sunt împărțite în general și specific. Formele generale nu depind de sarcini didactice specifice și sunt determinate doar de structura comunicării dintre cursanți și cursanți. Există 4 astfel de forme: individuală, pereche, grupă, colectivă.

Tabelul 2 prezintă formele generale ale activității educaționale a elevilor conform I.M. Cheredov.

masa 2

Forme de muncă educațională a elevilor conform I.M. Cheredov

Frontal	grup	Individual
Gestionarea activităților de învățare ale întregii clase în timp ce lucrați la o singură sarcină cu un control destul de strict al profesorului.	Colaborarea în grupuri mici, bazată pe principii de auto-guvernare, cu un control mai puțin strict al profesorilor: Legătură Brigadă Grupul cooperativ Grup diferențiat	Independența elevului cu manifestarea maximă a inițiativei sale, luând în considerare gradul de intenție, eficiență, interese, înclinații: Personalizat Grup individualizat.

Privind la acest tabel, putem vedea că I.M. Cheredov identifică 3 forme de muncă educațională: frontală, de grup și individuală.

Tabelul 3 compară formele generale de instruire în conformitate cu V.K. Dyachenko și I.M. Cheredov.

Tabelul 3

Analiza comparativă a formelor de educație

Numele formularului	Avantaje	dezavantaje
Individual	Autoasimilarea cunoștințelor, formarea abilităților și abilităților, dezvoltarea stimei de sine a elevilor, independența cognitivă, un bun control.	Încetinește dezvoltarea copiilor cu un nivel scăzut de oportunități educaționale, duce la înșelăciune, prompturi, lipsa activității sociale a școlarilor
grup	Asistență reciprocă, distribuirea responsabilităților, dezvoltarea unui sentiment de responsabilitate pentru rezultatul activităților comune, stimularea competiției creative	Un student slab poate fi pus într-o poziție pasivă, numai liderii pot lucra, iar restul poate fi anulat
Baie de aburi	Elevii își evaluează reciproc acțiunile și faptele reciproce, această lucrare este eficientă pentru o perioadă scurtă de timp (5-7 minute), calitatea muncii prestate crește, frica de greșeli în fața profesorului dispare.	Există pericolul unui parteneriat fals, este imposibil să se evalueze obiectiv nivelul de cunoștințe al elevilor, cursul normal al activităților individuale de învățare este perturbat
Colectiv	Fiecare elev este alternativ un elev, apoi un profesor, crește responsabilitatea pentru cunoștințele sale față de echipă, se activează activitatea cognitivă a elevilor, se dezvoltă inițiativa, abilitățile de comunicare și munca grea a elevilor.	Incapacitatea unor profesori de a organiza profesional această formă, lipsa de timp în clasă, lipsa de formare a echipei vor duce la un rezultat nedorit: celor care cer ajutor li se spune: „Învățați-vă ce este greu aici”.

Astfel, am putut evidenția avantajele și dezavantajele formelor generale de educație.

Dacă materialul studiat se bazează pe ceea ce anterior a fost bine stăpânit, nu este dificil și este bine prezentat în manual, mijloace didactice, profesorul poate susține o conferință pe tema relevantă, poate organiza o discuție cu elevii.

Ar trebui pregătită în prealabil o lecție de discuție, pentru care profesorul stabilește subiectele rapoartelor pentru elevi, principalele direcții ale muncii independente.

Rolul profesorului este de a comenta polemica elevilor, de a rezuma rezultatele discuției. Această formă de organizare a formării este concepută pentru studenții care și-au format abilități și abilități de a lucra cu literatura.

1.2 Istoria dezvoltării formelor organizaționale de educație

În 1905 a apărut un sistem de educație individualizată, al cărui autor a fost profesorul american Elena Parkhurst. Noua metodă de planificare și organizare a procesului educațional a fost numită planul Dalton, deoarece a fost folosit pentru prima dată în școlile din Dalton (Massachusetts). Alte nume pentru Planul Dalton - sistem de laborator, sistem de atelier - vorbesc de la sine. În organizarea procesului educațional propus de E. Parkhurst, diferența principală față de sistemul de clasă-lecție a fost imediat evidentă: activitatea principală educațională a fost efectuată nu în clasă în clasă, ci individual în laboratoare, ateliere, clase, biblioteci.

Scopul instruirii în conformitate cu planul Dalton a fost de a organiza o activitate educațională individuală cu o atenție maximă la caracteristicile fiecărui elev.

Planului Dalton îi lipsea explicația profesorului cu privire la noul material. Rolul profesorului a fost să organizeze munca elevilor și să le ofere asistența necesară.

Clasa ca grup de elevi a fost păstrată, dar lecțiile în sensul obișnuit nu au existat. Munca colectivă cu participarea întregii clase a fost acordată doar o oră pe zi, restul timpului copiii trebuind să studieze individual, îndeplinind sarcinile dezvoltate de profesor. Pentru aceasta, locurile de muncă ale studenților au fost echipate cu mijloacele didactice necesare, instrucțiuni pentru studierea materialului teoretic și finalizarea sarcinilor educaționale.

Plan general nici cursuri nu erau. Programele de instruire au fost împărțite în mai multe sarcini pe lună, cu indicarea momentului finalizării acestora.

Contabilitatea pentru implementarea sarcinilor educaționale a fost efectuată în fișele individuale ale elevilor și în tabelul rezumat al clasei.

Dorința de a individualiza procesul educațional este, fără îndoială, unul dintre principalele avantaje ale învățării conform Planului Dalton. Acest lucru a făcut ca noul sistem de antrenament să fie foarte popular în întreaga lume. Pentru implementarea sa, au fost dezvoltate multe tehnici metodologice, care sunt folosite și astăzi pentru a individualiza procesul educațional și a activa activitățile educaționale și cognitive. Planul Dalton a devenit baza dezvoltării unui număr de alte sisteme de instruire, cum ar fi metoda brigadă-laborator.

Cu toate acestea, instruirea conform planului Dalton a scos la iveală și dezavantaje, care s-au datorat scăderii rolului profesorilor și elevilor în procesul educațional și au dus la scăderea nivelului de formare. Acest lucru a dus la faptul că popularitatea planului Dalton după două decenii de distribuție activă a început să scadă.

Din punctul de vedere al integrității procesului pedagogic, lecția trebuie considerată ca forma principală a organizării sale. În lecție sunt afișate toate avantajele sistemului de clasă-lecție. Sub forma unei lecții, o posibilă organizare eficientă nu numai a activităților instructive și cognitive, ci și a altor activități în curs de dezvoltare pentru copii și adolescenți. Nu este o coincidență faptul că în anul trecut lecțiile de cultură, muncă, poezie etc. au fost răspândite pe scară largă.

Comunicarea are loc între profesor și elevii care interacționează. În funcție de structura comunicării educaționale, V.K.Dyachenko clasifică formele generale ca individuale, pereche, grup, colectiv. Conceptul de „organizare” din „Enciclopedia filozofică” este interpretat ca „ordonare, ajustare, o fantomă în sistemul unui obiect material sau spiritual, localizarea raportului dintre părțile obiectului”. Învățarea se poate întâmpla numai atunci când este organizată într-un fel.

Ea apare și există, în primul rând, în anumite forme ale organizării sale. Formele organizatorice de instruire constituie baza materială a instruirii. Deci, forma educației este un sistem de comunicare cognitivă și educațională, interacțiune, relații între profesori și studenți, cu un scop semnificativ, bogat în mod semnificativ și dotat metodic.

Forma educației este realizată ca o unitate organică a organizării intenționate a conținutului, mijloacelor și metodelor studiate. O formă de predare unică și izolată (lecție, prelegere, muncă de laborator, seminar, excursie etc.) are propria sa valoare educațională.

Asigură asimilarea faptelor specifice, generalizări, concluzii de către copii și dezvoltarea abilităților și obiceiurilor individuale. Sistemul diferitelor forme de educație, care vă permite să dezvăluiți secțiuni integrale, subiecte, teorii, concepte, să aplicați abilități și obiceiuri interdependente, are o valoare educațională și educațională generală, formează cunoștințe sistemice și calități personale la școlari.

Nevoia de dependență sistemică și o varietate de forme de educație se datorează particularității conținutului educației, precum și particularităților percepției și asimilării materialului educațional de către copiii din diferite grupe de vârstă.

Conținutul științei și caracteristicile de vârstă ale școlarilor necesită o formă adecvată de educație adecvată, determină natura acesteia: locul în procesul de învățare, durata schimbării, structura mobilă, imaginea organizației, echipamentul metodologic. Diferite conexiuni ale acestor componente fac posibilă crearea unei varietăți și a unei varietăți de forme educaționale.

Fiecare lecție este, din punct de vedere al conținutului, o parte a unui curriculum pe un anumit subiect academic și are un scop didactic specific, care este determinat de locul acestei lecții în curriculum, secțiune, subiect pe un anumit subiect academic. În sistemul de predare la clasă-lecție, munca educațională este efectuată cu toți elevii în același timp. Poate fi la nivel de clasă, de grup sau individual.

Sistemul de lecții de clasă adoptat la școală permite:

1) distribuie în mod uniform studiul unui curs de formare într-un anumit subiect în anumite părți-lecții, care urmează într-o secvență logică strictă, una după alta, în conformitate cu programul, în timpul alocat cu precizie;

2) exercită în mod sistematic rolul principal al profesorului în educația, creșterea și dezvoltarea elevilor;

3) organizează munca educațională, ținând cont de caracteristicile psihologice ale stăpânirii cunoștințelor, abilităților, abilităților în unitatea lor cu formarea personalității;

4) alternează munca și odihna elevilor și contribuie astfel la introducerea unei anumite clarități în activitatea școlii;

5) pentru a forma relații colectiviste. Tipuri și structura lecțiilor.

Termenul de structură este de origine latină, înseamnă interpunerea și conexiunea părților constitutive ale ceva, structură. Structura lecției, adică interpunerea părților sale componente, depinde de locul pe care îl ocupă în sistemul general de lecții pe tema cursului. Fiecare lecție este un întreg organizațional, logic și psihologic complet.

Integritatea organizațională și completitudinea lecției constă în faptul că lecția începe și se termină la un moment strict definit, elevii și profesorul sunt pregătiți pentru lecție, pe parcursul întregului curs, elevii sunt organizați cu pricepere pentru muncă, timpul este distribuite clar și rațional. Integritatea logică își găsește expresia într-un anumit conținut al lecției, împărțit în întrebări separate care dezvăluie planul subiectului, structura sa logică.

Integritatea psihologică se caracterizează prin nevoia de a atinge un obiectiv, un sentiment de satisfacție în urma rezultatelor reușite, o dorință și dorința de avansare ulterioară. Cu alte cuvinte, în activitatea educațională din lecție, sunt activate forțele intelectuale, emoționale și volitive ale elevilor.

Într-o lecție bună, aspectele organizaționale, logice și psihologice sunt interconectate. Cu toate acestea, în practică, există fapte când lecția este finalizată din punct de vedere organizatoric, dar neîncheiată logic și psihologic (nu se face nicio concluzie, nu se formulează nicio regulă; elevii nu au fost activi în lecție, nu au avut întrebări, nu au interes în ceea ce a fost studiat, nici un sentiment de satisfacție a învățării) ... O astfel de lecție, desigur, nu poate fi considerată bună.

Prezentând un întreg complet, fiecare lecție este în același timp o verigă într-un singur lanț de lecții pe tema subiectului. Prin urmare, pentru construirea corectă a oricărei lecții, este necesar să înțelegem întregul sistem de lecții pe această temă și locul unei lecții separate în acest sistem.

Acest lucru este necesar pentru a vedea perspectiva activităților dvs., pentru a prezenta în mod clar conținutul logic, valoarea educațională și educațională a subiectului în ansamblu și, pe această bază, pentru a determina principalul obiectiv didactic al fiecărei lecții, modul în care sarcinile educaționale ale subiectului vor fi concretizate în fiecare lecție.

A determina principalul obiectiv didactic al unei lecții înseamnă a stabili la ce se va dedica în principal - indiferent dacă studiază material nou, consolidează, repetă, sistematizează material educațional sau verifică și ia în considerare asimilarea materialului educațional. Lecția poate avea mai multe scopuri didactice.

În funcție de obiectivul didactic principal care este rezolvat într-o anumită lecție, structura lecțiilor și, în consecință, tipurile de lecții vor fi diferite. În literatura pedagogică sunt propuse diverse clasificări ale tipurilor de lecții, dar nu există o clasificare general acceptată, totuși majoritatea didacticienilor consideră că este necesar să se clasifice tipurile de lecții pe baza principalului obiectiv didactic al lecției.

Pe baza principalului obiectiv didactic al lecției, puteți indica următoarele tipuri de lecții: lecție combinată sau combinată; o lecție de învățare a lucrurilor noi; lecție de consolidare; lecție de repetare, sau lecție repetitivă - generalizatoare; o lecție de verificare a cunoștințelor, abilităților, controlului abilităților sau lecției de contabilitate.

1. Lecție combinată sau combinată. În lecțiile de acest tip, sunt rezolvate mai multe sarcini didactice: repetarea a ceea ce a fost trecut și verificarea temelor, învățarea și consolidarea noilor cunoștințe. Lecțiile combinate sunt deosebit de frecvente în clasele inferioare ale școlii.

Acest lucru poate fi explicat atât prin caracteristicile de vârstă ale elevilor mai mici (instabilitatea atenției, excitabilitatea emoțională crescută), cât și prin particularitățile construcției de noi programe și manuale. În special, originalitatea manualelor de matematică constă în faptul că acestea sunt construite de lecție și, cel mai important, la fiecare lecție este planificată realizarea unei lucrări pe mai multe linii: lucrul la cunoștințele dobândite anterior pentru a repeta și a consolida lucrează la studiul noilor cunoștințe și consolidează-le, lucrează la pregătirea materialului pentru asimilarea noilor cunoștințe.

Structura lecțiilor de tip combinat poate fi următoarea: 1) verificarea temelor, 2) pregătirea pentru asimilarea noilor cunoștințe, 3) explicarea materialului nou, 4) consolidarea materialului studiat, 5) temele.

Este posibilă și o aranjare ușor diferită a componentelor lecției combinate. De exemplu:

1) învățarea de materiale noi,

2) consolidarea a ceea ce a fost învățat în această lecție și a ceea ce a fost învățat anterior,

3) repartizarea la domiciliu,

4) munca pregătitoare pentru studiul unui nou subiect. Într-o lecție de tip combinat, părțile sale constitutive - repetarea sau verificarea, studiul și consolidarea unuia nou - sunt prezentate mai mult sau mai puțin uniform în ceea ce privește volumul și timpul lor.

2. Lecția de învățare a lucrurilor noi. Lecțiile pure de acest tip sunt rare. Acest lucru se datorează originalității materialului didactic și instabilității atenției elevilor. Materialul nou este acoperit în părți mici în aproape fiecare lecție. Există însă lecții în care studiul materialului nou este principalul obiectiv didactic. Această lucrare este atribuită majoritatea timp în lecție, toate celelalte părți ale lecției sunt, de asemenea, supuse învățării unor lucruri noi.

Pentru a stabili legături de continuitate în studiul materialului nou cu ceea ce a fost învățat, pentru a include noi cunoștințe în sistemul celor învățate anterior, aceștia repetă acele secțiuni și întrebări care pregătesc copiii pentru percepția materialului nou. Într-o astfel de lecție, are loc consolidarea primară a materialului studiat.

Structura acestui tip de lecție este următoarea: 1) repetarea materialului necesar asimilării conștiente a noilor cunoștințe, 2) comunicarea subiectului și scopul lecției, 3) învățarea materialului nou, 4) verificarea materialelor elevilor înțelegerea materialului studiat și consolidarea sa primară, 5) teme pentru acasă.

Este posibilă și o aranjare ușor diferită a componentelor lecției: 1) comunicarea subiectului și scopul lecției, 2) învățarea materialului nou, 3) temele pentru acasă, 4) verificarea înțelegerii elevilor a materialului perceput și a elementelor sale principale consolidare.

3. Lecția de consolidare, îmbunătățire și dezvoltare a cunoștințelor, abilităților și abilităților. Acest tip de lecție este deosebit de tipic pentru construirea procesului educațional în clasele primare. Acest lucru se datorează faptului că una dintre sarcinile principale învățământul primar este: să-i înveți pe elevi să învețe, să-i echipezi cu anumite abilități și abilități.

Conform noului program, spre deosebire de cel existent anterior, etapa inițială de formare a abilităților este diferită. De exemplu, tehnicile de calcul sunt dezvăluite pe baza conștientizării elevilor cu privire la proprietățile operațiilor aritmetice, adică cunoștințele teoretice stau la baza dezvoltării abilităților și abilităților conștiente. Locul principal în lecțiile de acest tip îl ocupă efectuarea diferitelor exerciții de antrenament, munca creativă a elevilor. Exercițiile sunt oferite într-un sistem specific, a cărui bază este creșterea treptată a dificultăților.

Structura acestor lecții, de regulă, este următoarea: 1) comunicarea scopului lucrării viitoare, 2) reproducerea de către elevi a cunoștințelor, abilităților și abilităților care vor fi necesare pentru a finaliza sarcinile propuse, 3) elevii care îndeplinesc diverse exerciții, sarcini, 4) verificarea lucrărilor terminate, 5) repartizarea la domiciliu (dacă este necesar).

Pentru a dezvolta cunoștințe, abilități și abilități, elemente de ceva nou sunt uneori incluse în astfel de lecții. Cu ajutorul unor exerciții speciale, se efectuează lucrări pregătitoare pentru studierea următoarelor subiecte. Dar aceste obiective didactice sunt subordonate principalului obiectiv didactic al lecției - consolidarea a ceea ce a fost învățat.

4. Lecții repetitive și generalizatoare. Lecții de acest tip se țin la sfârșitul studiului unui subiect, o serie de subiecte, o secțiune a cursului. Structura acestor lecții poate fi următoarea: 1) observațiile introductive ale profesorului, în care subliniază semnificația subiectului sau subiectelor studiate, comunică scopul și planul lecției, 2) performanța de către elevi individual și colectiv a diferitelor tipuri de sarcini orale și scrise de natură generalizatoare și sistematizatoare, 3) verificarea performanței muncii și completarea golurilor existente, 4) rezumare.

5. Lecții de control sau contabilitate. Locul principal în astfel de lecții este acordat fie verificării scrise - dictare, compoziție, testare etc., fie verificării orale. Structura acestui tip de lecție este apropiată de structura celor două tipuri de lecții anterioare.

La sfârșitul lecției, dacă testul a fost efectuat oral, profesorul, de regulă, dă descriere scurta cunoștințele, abilitățile și abilitățile elevilor, indică realizări, neajunsuri și modalități de a le depăși. Dacă verificarea a fost efectuată în scris, atunci lecția următoare este dedicată analizei testului. Cu toate acestea, dacă cazul o impune, se pot face modificări în timpul lecției.

De exemplu, dacă toate exercițiile prezentate în plan au fost finalizate, dar materialul nu a fost încă stăpânit de copii în măsura necesară, atunci se efectuează exerciții suplimentare. Analiza zilnică a propriilor lecții în ceea ce privește ceea ce a avut succes în lecție și ce nu a funcționat, care este motivul eșecului și care sunt modalitățile de a-l depăși, ce trebuie dezvoltat și consolidat în continuare, pus în porcul bancă de experiență, ar trebui să devină nevoia profesorului.

Analizarea propriilor lecții, precum și participarea la lecții de la profesori experimentați și apoi analizarea acestor lecții vor ajuta un tânăr profesor aspirant să stăpânească arta predării lecțiilor.

2 Discuția ca una dintre formele de organizare a procesului educațional al elevilor de liceu

2.1 Metodologia pentru desfășurarea unei discuții într-o lecție cu elevii de liceu

Discuția este o formă de lecție, care este concepută pentru a dezvălui diversitatea existentă a punctelor de vedere ale participanților asupra oricărei probleme și, dacă este necesar, să efectueze o analiză cuprinzătoare a fiecăruia dintre ei, și apoi să formeze propria viziune a fiecărui student asupra unui anumit istoric problemă. În orice caz, ar trebui să existe o trăsătură caracteristică într-o lecție de discuție - un conflict în care fiecare participant își apără poziția.

Trebuie remarcat faptul că orele de discuții sunt cele mai des utilizate în predarea istoriei. Acest lucru se datorează faptului că materialul istoric oferă mari oportunități pentru ridicarea problemelor problematice și organizarea unei ciocniri de mai multe puncte de vedere, adesea opuse.

În forma sa cea mai generală, folosind clasificări pedagogice generale, toate discuțiile pe teme istorice pot fi împărțite în mai multe grupuri, în funcție de principiile conduitei, sarcinilor și rezultatelor acestora. Primul tip este o discuție structurată sau regimentată.

În această lecție, grupurile „mici” de studenți studiază o problemă sau o întrebare „specială” ca parte a unei probleme generale care trebuie rezolvată de clasă. Un alt tip de discuție este o discuție cu elemente de modelare a jocului. În această lecție, elevii discută problema istorică din punctul de vedere al „martorilor oculari” al evenimentelor, ca și cum ar fi extras din evaluări oameni moderni, manuale și literatură suplimentară.

Dar, în același timp, unii dintre școlari reprezintă experți moderni și, prin urmare, au evaluări ulterioare ale evenimentelor în cauză. Combinația de evaluări a trecutului și a timpurilor moderne creează originalitatea acestei discuții. Al treilea tip de discuție este discuția despre proiect. Se bazează pe metoda de pregătire și apărare a proiectelor pe un anumit subiect. Există, de asemenea, o clasificare a discuțiilor în funcție de formele de desfășurare: „simpozion”, „masă rotundă”, „dezbatere”.

Analizând diferite clasificări ale orelor de discuție, se pot distinge două forme principale de discuție. Acestea sunt discuții de grup la care participă mai multe grupuri de 3-5 persoane și fiecare grup își apără punctul de vedere cu privire la o anumită problemă, precum și lecții în care fiecare elev își exprimă în mod individual propria opinie cu privire la subiect.

Trebuie remarcat faptul că în practica școlară, cea mai acceptabilă formă este discuția de grup, deoarece oferă o varietate de opinii și abordări pentru a lua în considerare problema, iar majoritatea elevilor sunt implicați în discuție. De asemenea, discuția școlară trebuie să se încheie în mod necesar cu formularea poziției generale a clasei cu privire la problema în discuție.

Acest lucru se datorează faptului că timpul alocat studiului istoriei la școală, cunoștințele și abilitățile elevilor nu permit o discuție productivă la un nivel înalt, în care fiecare participant rămâne neconvingut. În plus, ca urmare a oricărei activități educaționale, școlarii ar trebui să primească o anumită cantitate de cunoștințe clare și consistente, prin urmare, o varietate de opinii în acest caz nu este permisă.

Procesul de desfășurare a unei lecții de discuții include mai multe etape. În primul rând, aceasta este etapa pregătitoare, la care se stabilește subiectul discuției. Trebuie să fie relevant și solid.

Relevanța subiectului pentru studenți este determinată de beneficiile pe care le vor aduce cunoștințele și abilitățile dobândite în timpul discuției. Întrebările minore nu sunt aduse în discuție.

De asemenea, o condiție indispensabilă pentru alegerea unui subiect pentru o lecție de acest fel este ca acesta să fie ambiguu, adică să fie prezentate în literatură diferite poziții asupra acestuia, ceea ce va crea o oportunitate pentru un schimb de opinii. Determinând subiectul discuției, profesorul trebuie să rețină că problemele aduse la discuție ar trebui să fie nu numai relevante în prezent, ci și fezabile pentru elevi, să le trezească interesul. De asemenea, este foarte important ca subiectul să fie furnizat cu literatură disponibilă școlarilor din punct de vedere al conținutului.

Deci, ca subiect al lecției de discuții, de regulă, acționează evenimente semnificative, care sunt încă considerate ambiguu în literatura istorică și provoacă controverse. De asemenea, în etapa pregătitoare, profesorul întocmește un plan de discuții, identificând problema principală și o serie de întrebări secundare care ajută la dezvăluirea mai completă a conținutului subiectului; selectează literatura pe care elevii trebuie să o studieze în procesul de pregătire. Aceste informații sunt apoi furnizate studenților.

În această etapă, profesorul împarte clasa în grupuri condiționate și se consultă cu aceștia. Metodologii observă că într-o clasă slab pregătită, elevilor li se poate acorda dreptul la auto-repartizare în grupuri (uneori cu o anumită supraveghere din partea profesorului), dar într-o clasă bine pregătită este recomandabil să se creeze grupuri de „selecție aleatorie” formate pe baza unei trageri la sorți și în clasele cu diferențiere puternică, elevii în funcție de nivelul de cunoștințe vor necesita o intervenție activă a profesorului.

Când împărțiți clasa în grupuri, nu puteți forma grupuri de elevi puternici și slabi. Crearea grupurilor ar trebui să se bazeze pe principiul îmbogățirii reciproce, adică elevii cu niveluri diferite de cunoștințe și abilități ar trebui să fie incluși într-un singur grup.

Acest lucru, în primul rând, contribuie la dezvoltarea studenților mai slabi care își vor îmbogăți cunoștințele și abilitățile atunci când lucrează cu elevi puternici; și, în al doilea rând, un astfel de principiu de distribuție în grupuri va crea grupuri care sunt aproximativ aceleași în ceea ce privește nivelul de dezvoltare, ceea ce contribuie la participarea activă la discuția numărului maxim de studenți.

Dacă este necesar, în etapa de pregătire a unei lecții de acest tip, pot fi ținute lecții sau prelegeri speciale destinate familiarizării studenților cu materiale de fapt pe tema discuției.

Pentru ca discuția din lecție să fie mai productivă, elevii ar trebui familiarizați în prealabil cu regulile de desfășurare a unei dispute științifice, cum ar fi: gândiți-vă la principalul lucru pe care doriți să-l demonstrați; cele mai bune dovezi sunt faptele grele; vorbește logic și consecvent; respectă-ți adversarul și nu-i distorsiona gândurile; nu repeta cele spuse înaintea ta; nu fluturați mâinile și nu ridicați vocea.

În general, în etapa de pregătire a unei lecții-discuții, rolul principal al profesorului este de a sfătui elevii. Discuția începe cu discursul introductiv al profesorului, în care formulează problema principală a lecției, o fundamentează și determină, de asemenea, regulile pentru discursul participanților, explică regulile pentru desfășurarea discuției.

Apoi, există o discuție a sarcinii în grupuri și discursuri de către participanții la discuție. În același timp, eficacitatea și succesul discuției depind în totalitate de profesor. În timpul discuției, comportamentul său ar trebui să fie corect, adică este mai bine ca profesorul să nu întrerupă vorbitorii și să intervină în discuție numai dacă elevul nu răspunde la subiect.

În același timp, profesorul trebuie să direcționeze raționamentul elevilor către concluziile corecte, să-i împingă să formeze o poziție comună cu privire la problema examinată și, pentru aceasta, trebuie să întrerupă excesul de informații în discursurile elevilor, grupând astfel importante concluzii și apropierea punctelor de vedere discutate.

În această etapă, rolul profesorului este de a ghida cursul discuției, adică pune întrebări suplimentare, dacă este necesar, îi ajută pe elevi să găsească soluția corectă la problema pusă și trage concluzii întemeiate. Profesorul trebuie să se asigure că discuția nu intră într-un punct mort și nu se dezvoltă într-un conflict interpersonal între elevi, precum și respectarea principiilor de bază ale discuției.

O atenție specială ar trebui acordată problemei notării unei lecții de discuții. Profesorul trebuie să-și amintească că nu numai vorbitorii principali și adversarii ar trebui menționați, ci și cei mai activi participanți la discuție. Este necesar să se evalueze atât conținutul răspunsurilor, cât și gândurile exprimate de elevi, capacitatea lor de a argumenta, de a-și argumenta opinia.

Nu puteți da note pentru răspunsuri voluntare, dar nereușite, precum și să acordați un scor scăzut unui punct de vedere incorect. Acest lucru poate duce la faptul că elevii își pierd interesul pentru discuție și dorința de a-și exprima propriile opinii.

Trebuie remarcat influența pe care o au cursurile de discuții asupra dezvoltării personalității elevilor. Lecțiile de discuții nu numai că activează activitatea mentală a elevilor și le cresc interesul pentru istorie, dar contribuie și la dezvoltarea vorbirii orale, precum și la următoarele abilități: ascultați un adversar, manifestați toleranță pentru un punct de vedere diferit și apărați propria lor poziție în mod rezonabil.

Astfel, discuțiile contribuie la dezvoltarea abilităților de comunicare de bază la elevi. În general, discuția este o formă de lecție în care se dezvoltă gândirea și vorbirea orală a elevilor, în timp ce aceștia stăpânesc abilitățile oratorice și abilitatea de a demonstra argumentele, interesul lor pentru istorie crește.

La nivelul superior al școlii, discuțiile de grup vor fi cele mai eficiente, ca urmare a căreia va fi formulată o poziție comună asupra problemei luate în considerare. Această formă de lecție permite elevilor nu numai să dezvolte anumite abilități de comunicare, ci contribuie și la o asimilare mai profundă a materialului educațional.

Discuție-considerare, cercetare-discuție, examinare a problemei controversate a problemei, în timpul căreia sunt clarificate diferite puncte de vedere. Discuția este un proces de continuare și extindere prin comparație, coliziune, asimilare, îmbogățire reciprocă a pozițiilor subiectului participanților.

Discuția educațională este un schimb de opinii organizat de profesor, în cadrul căruia elevii își apără punctele de vedere personale subiective cu privire la problema studiată.

În timpul discuției, valorile culturale sunt create și asimilate, experiența culturală este transferată, oamenii sunt formați ca indivizi sociali, indivizi cu cunoștințele și abilitățile lor, un sistem de valori și abilități creative. Cel mai important mediu pentru manifestarea spirituală, socială și personală a unei persoane, pentru realizarea înțelegerii reciproce între oameni este comunicarea, care este importantă în discuție.

Comunicarea este singura oportunitate pentru o ființă umană de a deveni o ființă umană, o persoană. Comunicarea este o activitate în cultură, în conformitate cu tiparele culturale, ideile, valorile, normele. Toate aceste formațiuni cu valoare normativă sunt chemate să organizeze o persoană în lume pentru a o ajuta să se obișnuiască cu el, pentru a-l face propria noastră lume umană.

Se pot distinge două tipuri de comunicare: comunicarea externă, comunicarea internă. În procesul de comunicare externă din lecții-discuții, elevii își expun și își apără opiniile, punctele de vedere, în timpul cărora se realizează înțelegere reciprocă între ei, așa cum a spus filosoful antic chinez Confucius, „În dispute, adevărul se naște”.

Comunicarea internă este interacțiunea unei persoane cu sine, un dialog intern cu al doilea „eu”. Comunicarea internă asigură procesul de autoeducare, auto-perfecționare, formarea liberului arbitru moral, persoana interioară, întărind poziția statutului său de sine spiritual.

Astfel, am constatat că discuția contribuie la dezvoltarea intelectuală și mentală.

2.2 Discuția ca formă de dialog

Sistemul nostru de învățământ s-a mutat la subiect - paradigma subiectului, unde subiectul este studenții procesului educațional.

În prezent, multilingvismul este relevant, precum și dezvoltarea unei personalități multiculturale.

O personalitate multiculturală este înțeleasă ca un individ care se orientează spre ceilalți prin cultura sa. Cunoașterea profundă a propriei culturi pentru el este fundamentul unei atitudini interesate față de ceilalți, iar cunoașterea multora este baza îmbogățirii și dezvoltării spirituale.

O persoană multiculturală ar trebui să aibă, în primul rând, o viziune holistică asupra lumii. Aceasta înseamnă că cunoștințele și abilitățile unui astfel de individ sunt formate într-un sistem care face posibilă reflectarea naturii complexe, interdependente și interdependente a conexiunilor și relațiilor din lume, societate și cultură. Integritatea este un parametru al unei viziuni asupra lumii foarte dezvoltate și organizate rațional.

O personalitate multiculturală este un individ cu o conștiință lingvistică dezvoltată. Cunoașterea limbilor materne și de stat, studiul unei limbi străine lărgesc orizonturile individului, contribuie la dezvoltarea sa multifacetică, contribuie la formarea unei atitudini față de toleranță și a unei viziuni tridimensionale asupra lumii.

O personalitate multiculturală este un individ cu o conștiință istorică proeminentă. Conștiința istorică este baza atât a conștiinței etnice, cât și a conștiinței naționale. Mentalitatea națională, miturile, simbolurile, imaginile, stereotipurile care s-au format în etno-ul de-a lungul unei istorii de o mie de ani pot fi învățate numai prin cunoașterea istoriei oamenilor.

Este foarte important în sistemul școlar să se dezvolte un dialog între subiecții procesului pedagogic și mediul educațional.

O viziune asupra lumii poate uni oamenii sau se poate separa - este suficient să analizăm istoria secolului al XX-lea. Și în prezent, înțelegerea reciprocă, respectul, asistența reciprocă stau la baza viziunii lumii nu a oricărei persoane, în special a tinerilor.

Prin urmare, este foarte important ca tinerii de astăzi, care dețin viitorul, să formeze o viziune umanistă asupra lumii. În ciuda naturii generalizate a prevederilor individuale, gama de probleme luate în considerare nu este străină de experiența personală a elevilor. Este posibil să actualizăm această experiență, să o facem obiectul analizei, folosind doar metode active de predare. Prin urmare, discuția și conversația, punerea în aplicare a diferitelor tipuri de sarcini ar trebui să devină o parte integrantă a lecției.

Lecția va fi eficientă dacă profesorul dirijează formele de prezentare a materialului pentru a crește activitatea cognitivă a elevilor. În pregătirea dezvoltării metodologice, s-au folosit diverse surse: literatură educațională, metodologică și de referință, lucrări ale filozofilor și publiciștilor ruși celebri, materiale din periodice, opere de ficțiune.

Lecția modernă presupune, printre una dintre sarcinile importante, o extindere semnificativă a formelor de activitate educațională a elevilor. Prin urmare, procesul educațional ar trebui construit ca comunicare, interacțiune, schimb de inițiative ale participanților săi - profesorul și elevii, elevii între ei. Având ocazia să dea dovadă de inițiativă în clasă, să își asume responsabilitatea, să-și ofere punctul de vedere etc., elevii dobândesc în multe feluri statutul de subiect al activității educaționale.

Predarea devine, de asemenea, propria lor afacere și nu doar afacerea profesorului. Profesorul și elevii vor participa împreună, deși cu un accent diferit, la căutarea adevărului.

Pentru un profesor, fiecare elev este un subiect către care apelează nu pentru a-i sugera ceva, ci pentru a-i stimula activitatea, pentru a-l atrage către co-creație. După cum remarcă AF Malyshevsky în cartea „Lumea omului”, cu cât mai mulți oameni ies cu propriile judecăți, cu atât sunt mai multe șanse pentru eficacitatea dialogului cognitiv educațional. Acesta este modul în care procesul educațional este construit atunci când se utilizează metode de predare de grup, interactive (adică bazate pe interacțiune) - discuție, performanță de rol, joc de imitație. Dintre acestea, discuția educațională este cea mai comună metodă.

Sarcina sa principală este de a identifica diversitatea existentă a punctelor de vedere ale participanților cu privire la orice problemă și, dacă este necesar, o analiză cuprinzătoare a fiecăruia dintre ei. În literatura metodologică există mai multe sinonime pentru conceptul de „discuție”: dispută, polemică, dezbatere, dispută.

Trebuie amintit că psihologii numesc un litigiu o discuție care capătă caracterul unui conflict interpersonal, în care fiecare își apără „eu-ul” său. Polemica implică o ciocnire cu un inamic ideologic. Dezbatere - dezbatere, schimb de opinii la orice reuniune, sesiune (dezbatere parlamentară, dezbatere la televiziune).

Disputa din latină (disputare) - a raționa, dezasambla, argumenta. O dezbatere se numește de obicei o discuție publică special organizată pentru un anumit public.

Introducerea pe scară largă a discuției de grup în procesul educațional dă un nou impuls învățării bazate pe probleme, care se bazează pe faptul că asimilarea materialului programului va fi mai eficientă dacă elevii primesc nu numai cunoștințe gata făcute de la profesor, de la manuale, dar îl „extrag” rezolvând probleme cognitive.

În timpul discuției, elevii își dezvoltă abilități și abilități specifice. Situația controversei îi obligă să-și formuleze gândurile cât mai exact posibil, folosind corect concepte și termeni pentru aceasta. Elevii stăpânesc tehnicile polemicii bazate pe dovezi, au grijă de validitatea propunerilor lor, abordările soluțiilor.

Discuția ne permite să actualizăm problemele morale care stau la baza cunoașterii științifice, să arătăm importanța lor pentru prezent. Oferă elevilor posibilitatea de a simți problemele pe care cele mai bune minți ale omenirii erau ocupate să le rezolve în diferite epoci istorice. (Cât de benefice sunt transformările continue ale societății, schimbările din întreaga cultură și persoana în sine? Ce se va întâmpla cu natura? Omenirea nu va ajunge într-o situație în care nu va putea face față problemelor pe care ea însăși le-a generat) , etc.)

Utilizarea unei astfel de forme de organizare a activităților educaționale ca discuție vă permite să diversificați tipurile de lecții, să le faceți mai interesante și mai memorabile. Discuția de instruire este adecvată la seminar, în timpul testului.

În cazul în care este necesar să se rezolve o problemă științifică amplă și ambiguă sau să se judece bine întemeiată o problemă morală care apare în legătură cu conținutul disciplinei studiate, este recomandabil să se desfășoare o lecție specială-discuție sau lecție- disputa.

Lecțiile speciale-discuții ar trebui să se concentreze pe rezolvarea problemelor științifice și sociale reale (sau istorice), astfel încât elevii să poată „juca” o situație care există (sau a existat) în societate. Multe sarcini de acest fel pot fi formulate în disciplinele: „Bazele sociologiei și științelor politice”, „Bazele filosofiei”, deoarece subiectul lor este viața societății din trecut și prezent. Dacă vorbim despre filozofie, atunci dialogul și discuția sunt forma normală a existenței și dezvoltării sale. În propria sa experiență veche de secole, filosofia a înțeles bine relativitatea unor astfel de adevăruri, care au fost cândva percepute ca absolute.

În legătură cu toate cele de mai sus, problema alegerii subiectelor pentru lecții-discuții și dispute devine deosebit de importantă, precum și stabilirea numărului de astfel de lecții în curs. Simțul proporțional este cu siguranță important aici.

Experiența arată că nu ar trebui să existe prea multe astfel de lecții, mai ales că niciun curs nu poate (și nu ar trebui) să fie făcut complet discutabil. Fiecare disciplină are subiecte care nu vor fi productive pentru a fi discutate.

Această formă de organizare a activităților educaționale ar trebui utilizată acolo unde există, în primul rând, necesitatea unei discuții de grup despre diferite moduri de a rezolva o sarcină cognitivă serioasă și, în al doilea rând, în care materialul în sine deschide oportunități pentru organizarea unei lucrări de grup eficiente în lecție. Discuția ar trebui să ocupe un loc esențial în procesul de învățare în acele discipline în care există ambiguitate în explicarea fenomenelor.

Exista diferite forme organizarea unei discuții. De exemplu, forma frontală, când o sarcină cognitivă este dată tuturor elevilor simultan. Sunt posibile discuții de grup. Se pot forma grupuri pentru a purta o discuție mai întâi în ele și atunci când ajung la o anumită decizie - între grupuri.

Trebuie amintit că compoziția optimă a grupului pentru luarea deciziilor este de 4-6 persoane. Într-un grup de 2-3 persoane, nu va exista o varietate suficientă de opinii și, dacă sunt mai mult de 6 participanți, atunci nu toți participanții la discuție vor avea timp să-și exprime punctul de vedere.

Situația unei dispute, discuția în clasă poate apărea nu neapărat în lecții-discuții speciale, ci în procesul întrebărilor educaționale obișnuite în orice lecție, în diferitele sale etape.

Pentru aceasta, de exemplu, studenții sunt invitați în mod special să își exprime opiniile cu privire la cauzele acestui sau acelui fenomen, pentru a justifica acest punct de vedere. Discuția poate avea loc chiar la începutul lecției pentru a spori activitatea cognitivă a elevilor ca o variantă a unei sarcini problematice.

Discuția este, de asemenea, posibilă atunci când rezumați afirmația problemei pentru a consolida cunoștințele. Dacă în timpul declarației problemei, profesorul a prezentat două sau mai multe puncte de vedere asupra problemei, întrebarea inițială pentru discuție va fi: „Al cui punct de vedere ți s-a părut mai rezonabil?” Criteriul pentru eficacitatea discuției este actualizarea principalelor argumente expuse de profesor. Dacă a fost prezentată o versiune, întrebarea este posibilă: „Sunteți de acord cu această opinie?”

Este foarte important, după studierea subiectului, să organizăm o discuție despre locul său în întregul sistem al cunoașterii umane, legătura sa cu alte probleme ale cursului, cu viața. Dacă nu există o astfel de discuție, eficiența lecției, potrivit psihologilor, poate fi redusă semnificativ. De obicei, o astfel de discuție are loc sub forma unei conversații, dar este posibilă și o discuție gratuită (care nu este dirijată de un profesor).

Pe lângă o discuție special organizată de profesor, este posibilă și o discuție spontană, neplanificată, cu privire la o problemă de interes pentru elevi. În acest caz, profesorul ar trebui să încerce să o conducă, astfel încât să nu se transforme într-un argument gol și infructuos. De asemenea, pot exista discuții educaționale, în care elevii, la instrucțiunile profesorului, studiază surse primare și literatura educațională. În timpul discuției, elevii acționează ca susținători ai diferitelor concepte.

Formele specifice de organizare a începutului discuției sunt determinate de criteriile de eficiență pedagogică. Cel mai important lucru este ca toți participanții să știe exact despre ce va fi discuția, ce probleme sunt în discuție, care sunt posibilele abordări pentru rezolvarea acestor probleme.

Succesul discuției este determinat de îndeplinirea următoarelor cerințe:

1) întrebările discuției trebuie formulate într-un mod interesant, să fie relevante;

2) profesorul trebuie să aibă o vastă erudiție socială și științifică și tehnică, capacitatea de a fi într-un mare stres mental mult timp;

3) liderul discuției trebuie să-și cunoască perfect nu doar subiectul, ci și subiectele aferente studiate de studenți, să lege conținutul cursului cu problemele actuale ale vieții moderne, cu cele mai recente descoperiri în știință și tehnologie, în general, au o idee bună despre conținutul specialității dobândite de studenți;

4) o condiție prealabilă pentru o discuție de succes este caracteristicile discursului profesorului: acesta trebuie să fie artistic, luminos, emoțional, să contribuie la crearea unei situații emoționale și morale. Fără această condiție, vorbirea profesorului rămâne utilă din punct de vedere informațional, dar nu contribuie în măsura adecvată la implementarea funcției de stimulare a activității educaționale și cognitive.

În timpul discuției, va dura mult timp pentru a controla corectitudinea relațiilor dintre elevi și corectitudinea formulărilor. Atunci când își exprimă propriile opinii, partenerii individuali se pot apropia de ei și nu pot vedea beneficiile altor judecăți.

Între timp, dialogul are succes numai atunci când participanții săi știu să stea deasupra propriei opinii și sunt capabili să-l privească din exterior. Cu cât mai mulți parteneri sunt capabili să-și abandoneze prejudecățile, înclinațiile personale, cu cât sunt mai obiectivi, cu atât dialogul este mai reușit și mai eficient. Într-o anumită măsură, un memento către participantul la dispută (discuție), care este postat în audiența unde are loc discuția, poate ajuta în acest sens.

Rolul profesorului care conduce discuția este mare și responsabil, deoarece discuția este una dintre cele mai dificile metode de predare, deoarece necesită o mobilizare constantă, dăruire și sinceritate din partea profesorului.

Concluzie

Astfel, trebuie remarcat faptul că metoda de discuție asigură o dezvoltare intensivă a spiritualității și formarea convingerilor unei personalități morale. Discuția este unul dintre cele mai dificile tipuri de lecții interactive. Nu toate dezbaterile anunțate spre examinare nu sunt cu adevărat. Când sunteți prezenți la astfel de lecții, unde copiii discută probleme, fără să ridice privirea din bucățile de hârtie scrise, unde întrebările rămân fără răspuns, chiar doriți să îi certați nu pe copii, ci pe profesorul care nu a reușit să facă cea mai interesantă formă de lucrează cu adevărat așa.

Discuția este o muncă de învățare grea atât pentru elev, cât și pentru profesor. Desfășurarea discuției în sine diferite opțiuni necesită efortul maxim al elevilor în lecție: ascultați cu atenție adversarul, puteți să răspundeți cu tact și competență la întrebări dificile și provocatoare, să trageți concluziile necesare și convingătoare asupra poziției lor, oferind o varietate de argumente și dovezi.

Prima concluzie: o discuție de succes este întotdeauna precedată de o muncă serioasă a elevilor în poziția pe care au ales-o în mod voluntar, pregătirea pentru rolul lor. Elevii pot juca următoarele roluri: actor, spectator, expert. Este suficient să determinați două săptămâni de timp de studiu pentru pregătire, în timpul cărora este selectat materialul, sunt formulate rezumate, sunt redactate vizuale, utilizând acum tehnologia Informatiei prezentându-vă dovezile.

În această etapă, rolul profesorului se reduce la rolul unui consultant, al unui asistent. Dacă agenda include pregătirea unei discuții ad hoc la care participă toți cei din clasă, atunci ar trebui să se efectueze consultări cu toată lumea, dar dacă aceasta este o discuție reglementată, în care participanții sunt limitați în timp, atunci echipele de elevi trebuie să fie consultat în momente diferite.

A doua concluzie: tema ar trebui să fie interesantă pentru studenți. Ar trebui să fie relevant ca în studiu.

Concluzia a treia: diversitatea rolului responsabil al profesorului. Profesorul trebuie să se pregătească serios pentru discuție. În timpul discuției, el nu este un ascultător extern, este președintele întâlnirii, moderatorul, este un arbitru tact, este un asistent și, uneori, un „provocator” talentat, gata să-i ajute pe cei pierduți, care „nu a intrat în rol”. Depinde de profesor modul în care băieții „vorbesc”. Profesorul dă un impuls jocului.

Starea emoțională a participanților este direct legată de comportamentul profesorului. La acest eveniment nu ar trebui să existe loc pentru monotonie, neatenție la performanța elevilor. Profesorul trebuie să vadă totul, să audă totul și să empatizeze mai ales, astfel încât aceste sentimente de angajament într-o dispută cu căutarea adevărului să fie transmise copiilor. Dacă profesorul se retrage, discuția eșuează, niciuna dintre sarcinile de învățare nu va fi finalizată.

Profesorul reglează întregul curs al jocului, ține în mâinile sale toate acțiunile de joc ale participanților. În timpul discuției, el pune întrebări stimulatoare, rezumă afirmații, identifică dezacordurile în evaluările grupurilor (dacă se folosește opțiunea de lucru în grup), încearcă să găsească un compromis cu ei, implică elevi pasivi, obținând astfel comprehensivitate și profunzime a discuției problema în ansamblu. Acesta este un rol foarte dificil.

Uneori crezi că este mai ușor să ai câteva lecții decât o discuție de două ore. Multidirecționalitatea rolului profesorului nu vine imediat la discuție; această artă trebuie învățată. Este necesară perfecționarea constantă a metodologiei desfășurării unor „mici” discuții în lecțiile tradiționale.

În acest sens, învățarea cu probleme, o abordare diferențiată a dezvoltării școlarilor, luând în considerare caracteristicile individuale ale gândirii lor, care vizează dezvoltarea inteligenței elevilor, ar trebui să devină cea mai importantă componentă a procesului educațional.

A patra concluzie: o organizare clară a discuției în sine, în orice formă educațională se desfășoară. Etapa pregătitoare. Are loc înainte de discuție. În această perioadă, se discută principalele probleme, se elaborează strategia jocului, se instruiesc participanții, se pregătesc materialele necesare, profesorul întocmește scenariul și conduce consultări. Primul pas. Începutul discuției: profesorul pune o problemă. Prezentarea participanților. Formularea unei probleme de instruire pentru toți participanții. A doua fază.

Desfășurarea discuției în sine este un dialog între elevi. Luând în considerare caracteristicile de vârstă ale elevilor, discuția se desfășoară fructuos în clasa a IX-a timp de 40 de minute, în clasa 10-11 - 60 de minute de studiu. În această etapă, profesorul coordonează acțiunile tuturor participanților, reglementează cursul discuției.

Dacă este necesar, corectează performanțele actorilor, încurajează activul cu cuvântul, nu uită publicul, care cu emoțiile sale (este permis să bată din palme dacă ți-a plăcut spectacolul, pune o întrebare) menține atmosfera de competiție în audienta. Uneori, atunci când desfășoară dezbateri, toți participanții pasivi din clasa a 11-a sunt rugați să scrie un rezumat al prezentărilor elevilor. Acest lucru contribuie la concentrarea atenției în lecție și predă accentul pe principalul lucru din discurs. Etapa a treia. Rezumând. Re-vot.

Dacă a avut loc o dezbatere, juriul părăsește publicul pentru a rezuma rezultatele muncii echipelor, numărând punctele în conformitate cu protocoalele lor. În acest moment, votul se efectuează în audiență. În timp ce juriul este absent, se ține întotdeauna așa-numitul „microfon gratuit”, unde participanții la discuție și spectatorii vorbesc despre impresiile lor, identificând puternic și laturile slabe munca depusă.

Este întotdeauna deosebit de satisfăcător atunci când rezultatele juriului și votul deschis coincid. În analiza lor, experții sau juriul acordă atenție conținutului spectacolelor, comportamentului participanților. În timpul discuției, au completat procesul-verbal, care stau la baza rezumării rezultatelor.

Etapa de evaluare, în care se analizează lecția, se ascultă evaluările și autoevaluările participanților, se discută eficiența lecției, este foarte importantă în ceea ce privește acumularea experienței și transferarea acesteia către audiență. Aici, se fac ajustări la scenariul evenimentului. În acest moment, participanții la discuție, împreună cu profesorul, devin creatorii viitorilor jocuri de afaceri.

A cincea concluzie. Discuția este una dintre cele mai importante forme educaționale care contribuie la dezvoltarea personalității unui copil. Se pare că sintetizează toate abilitățile și abilitățile dobândite anterior.

Cele mai importante sarcini ale cursurilor moderne de știință socială și istorie sunt formarea poziției civice a studenților, identitatea națională, educarea patriotismului, toleranța. Elevii nu numai că ar trebui să aibă o idee despre principalele interpretări ale problemelor cheie, atât ale istoriei, cât și ale vieții moderne, ci și să își exprime propria judecată cu privire la diferite probleme. Discutarea acestor probleme este imposibilă fără a dobândi experiență în dialog și discuții.

Discuția este o formă de joc de afaceri care cere elevului să mobilizeze toate abilitățile, încurajează stăpânirea și aprofundarea noilor cunoștințe, își lărgește orizonturile și, cel mai important, îl face să stăpânească o gamă întreagă de abilități de comunicare.

Prin urmare, calea către discuție constă în participarea copiilor la diferite tipuri de lecții netradiționale, unde aceștia primesc experiența necesară pentru participarea viitoare la discuția însăși: lecții, lecții - întâlniri, lecții - concursuri, lecții - spectacole de teatru .

Băieții consideră cea mai preferată formă de discuție „masă rotundă”, unde fiecare participant poate găsi o oportunitate de a se exprima asupra problemei. O discuție la scară mai mare poate fi desfășurată ca un „simpozion”, atunci când elevii individuali pregătesc rapoarte cu evaluări opuse ale problemei, iar întreaga clasă urmărește progresul prezentărilor și participă la discuție.

Discuția contribuie la aprobarea educației pentru dezvoltare, care, prin modelarea cunoștințelor și educarea școlarilor, își îmbunătățește în mod sistematic abilitățile cognitive și, ceea ce este deosebit de important, consolidează diversele calități ale gândirii (independență, consistență, mobilitate, profunzime).

Lista literaturii folosite

1. Ananiev B.G. Omul ca subiect al cunoașterii. Sankt Petersburg: SPb., 2003. - 311 p.
2. Program de stat pentru dezvoltarea educației 2011-2015.
3. Mesajul președintelui Republicii Kazahstan Nazarbayev „calea kazahstani - 2050”.http://www.akorda.kz/ru/category/gos_programmi_razvitiya

4. Belukhin D.A. Profesor: de la iubire la ură: Carte. pentru profesor. M.: VLADOS, 2004 .-- 360 p.

5. James W. Conversații cu profesorii despre psihologie. M.: Pedagogika, 2004. - 233 p.

6. Ushinsky KD Probleme de pedagogie. M.: Gândit. Moscova, 2002.

7.Zhutikova N.V. Profesorului despre ajutorul psihologic. M.: Carte. pentru profesor. Moscova, 2002.-227 p.

8. Orlov AB, Psihologia personalității și a esenței umane: paradigme, proiecții, practici. M.: Pedagogie. Moscova, 2005.-554 p.

9. Mitina L.M. Psihologia dezvoltării profesionale a profesorilor. M.: Pedagogie. Moscova, 2008.- 431 p.

10. Markova A.K. Psihologia profesionalismului. M.: Pedagogie. Moscova, 2006. - 405 p.

11. Rean A.A., Bordovskaya N.V., Rozum S.I. Psihologie și pedagogie. SPb., 2000. - 621 p.

12. Mitina L.M. Diagnosticul psihologic al abilităților de comunicare ale profesorului. M.: Manual. alocație. Kemerovo, 2003.- 330 p.

13. Leontiev A.N. Prelegeri de psihologie generală. M.: Pedagogie. Moscova, 2001. - 323 p.

14. Mitina L.M. Un profesor ca persoană și un profesionist ( probleme psihologice). M.: Educație. Moscova, 2004.-286 p.

15. Munsterberg G. Psihologia și profesorul: Per. din engleza Ediția a 3-a, Rev. M.: Pedagogie. Moscova, 2007. - 135 p.

16. Olshansky V. B. Psihologie practică pentru profesori. M.: Pedagogie. Moscova, 2004 .-- 190 p.

17. Leviții D.G. Școală pentru profesioniști sau șapte lecții pentru cei care predau. M.: Educație. Voronezh, 2001. - 560 p.

18. Orlov Yu.M. Urcarea spre individualitate. M.: Carte. pentru un profesor, 2003. - 657 p.

19. Sukhomlinsky V.A. Despre creștere. Ed. A 3-a M.: Gândit. Moscova, 1979.

20. Rean A.A., Kolominskiy Ya.L. Psihologia educației sociale. SPb., 2003.-316 p.

21. Slastenin V.A., Podymova L.S. Pedagogie: activitate inovatoare. M.: Pedagogie. Minsk, 2003.

22. Merlin V.S. Eseu privind studiul integral al individualității. M.: Gândit. Moscova, 2006.216 p.

23. Klimov E.A. Imaginea lumii în diferite tipuri de profesii. M.: Educație, 2005.

Alte lucrări similare care vă pot interesa
5796.		Conceptul și tipurile de suport de animație pentru excursii este una dintre formele de servicii turistice.	59,06 KB
	Tehnologie de dezvoltare a excursiilor. Conceptul și tipurile de suport de animație pentru excursie. Dezvoltarea componentei de animație a excursiei. Excursiile extind orizonturile, dezvoltă inteligența și, desigur, distrează.
18610.		Tutela și custodia copiilor, ca una dintre formele de plasare a copiilor rămași fără îngrijirea părintească	88 KB
	Relațiile sociale apărute în legătură cu întreținerea, creșterea și asigurarea educației generale și profesionale pentru copiii lăsați fără îngrijire părintească în satele de copii de tip familial și casele de tineret. Relațiile care nu sunt reglementate de lege
11471.		Tutela și custodia copiilor ca una dintre formele de plasare a copiilor rămași fără îngrijirea părintească	89,11 KB
	Statul acordă mai multă atenție formelor familiale de creștere a copiilor, deoarece educația familială a unui copil, căldura și confortul din vatră îi oferă posibilitatea de a se simți ca un membru cu drepturi depline al societății. Copii crescuți în instituții rezidențiale
17607.		Leasingul ca una dintre formele de renovare a mijloacelor fixe: esență, evaluare economică. Plata prin leasing	30,56 KB
	Esența leasingului. Eficiența leasingului. Esența leasingului Leasingul este un complex de proprietăți și relații economice care apar în legătură cu achiziționarea de bunuri și arendarea ulterioară a acestuia pentru uz temporar contra cost. În practică, există trei forme principale de leasing - operațional financiar și returnabil.
7558.		Lecția este principala formă a procesului educațional la școală	25,97 KB
	Forme de educație. Învățați forma principală a procesului educațional la școală Cerințe pentru competența pe tema de a cunoaște și a putea dezvălui esența conceptelor formă de învățare forme generale de învățare forme specifice de învățare; să fie capabil să caracterizeze dezvoltarea sistemelor de învățare individuală de grup și colectivă în istoria educației; să știu și să puteți dezvălui trăsături specifice sistemul de clasă pentru a-i putea analiza avantajele și dezavantajele; să cunoască și să poată oferi o descriere generală a lecției și a formelor extracurriculare de organizare a instruirii; a fi capabil să...
11223.		Implementarea unui proces educațional orientat spre personalitate în contextul educației de specialitate	5,79 KB
	Deja în 1991 s-au creat clase de dezvoltare estetică umanitară în școală; în 1998 a fost obținut statutul de gimnaziu, care în esența sa este o instituție de învățământ umanitar. În cele din urmă, în 2002, au început lucrările la formarea unui model pentru un gimnaziu rus într-un mediu multi-etnic. Orientările țintă ale unui astfel de gimnaziu, în opinia noastră, sunt, în primul rând, formarea unui cetățean extrem de moral, bogat spiritual, educat care își iubește patria și, în al doilea rând, includerea studenților în tradițiile etnoculturale ca purtători ai săi ...
11266.		Integrarea sistemelor de educație de bază, suplimentară și la distanță ca factor în creșterea eficienței și individualizării procesului educațional	6,08 KB
	Somov Integrarea sistemelor de educație de bază suplimentară și la distanță ca factor în creșterea eficienței și individualizării procesului educațional Optimizarea sistemului de educație fizică la nivel înalt la etapa școlară, integrarea educației de bază suplimentare și la distanță este asociată cu nevoile comunității științifice prin nevoia de a atrage elevi la școala superioară care sunt ulterior capabili să lucreze eficient în știință. Mecanismul educației suplimentare nu este atât de împovărat cu funcții formale ca cel principal ...
17847.		Analiza procesului de adaptare în organizație	31,63 KB
	Probleme generale de producție și activități economice ale organizației Ministerul Culturii al Republicii Komi în continuare - Ministerul este organul executiv al Republicii Komi care îndeplinește funcțiile de formare și implementare a politicii de stat în domeniul reglementării reglementare legalăîn domeniul culturii, artei, bibliotecilor și afacerilor muzeale, cinematografiei, conservării utilizării popularizării obiectelor de patrimoniu cultural deținute de Republica Komi, furnizarea de servicii publice în domeniul ...
21814.			25,39 KB
	Cunoașterea științifică este unul dintre cele mai complexe tipuri de activitate intelectuală umană, în timp ce se bazează pe teorie și metodologie. Știința specială a studiilor sursă se ocupă de problemele teoretice și aplicate care sunt asociate cu studiul informației în oricare dintre formele sale, precum și metodele de analiză a acestor informații. Termenul de studiu sursă în limba germană Quellenkunde a fost introdus pentru prima dată în circulație de către un om de știință - cercetător A.L. Schletzer.
4465.		Funcțiile soluției în metodologia și organizarea procesului de management	15,41 KB
	Istoria dezvoltării științei și practica deciziilor de management. Cum diferă dezvoltarea unei soluții de management de management? Memento al comenzilor principale; Etape de management. Conectarea controalelor cu dezvoltarea deciziilor de management.

DISCUȚIA EDUCAȚIONALĂ CA METODĂ DE TRADUCERE A CUNOAȘTERII ÎN ABILITĂȚI

S. V. Efimova

Candidat la științe filozofice., Profesor asociat, Institutul Omsk (filială) FSBOUVPO, " G.V. Plekhanov "

Disciplinele care formează ideea de acțiuni și comportamente moral acceptabile atât în ​​relațiile umane, cât și în cele de afaceri, solicită elevilor să înțeleagă în mod clar situația, să facă distincția între astfel de categorii morale și etice precum binele, răul, dreptatea, necesitatea, libertatea.

Trebuie remarcat faptul că doar dobândirea de cunoștințe despre necesitatea respectării anumitor norme nu duce la formarea capacității de a folosi aceste cunoștințe la maximum, doar în „încercarea” situației, aplicându-i propriile aprecieri morale formate din timpul de studiu la universitate, arată gradul de stăpânire a cunoștințelor dobândite. Este posibil să evaluați acest grad folosind o astfel de formă de predare ca discuție de studiu.

Discuția se numește adesea o discuție-dispută, o ciocnire de puncte de vedere, poziții, abordări etc. Discuția diferă de polemici, care este o apărare intenționată, emoțională, părtinită în mod deliberat a unei poziții deja existente, formate și neschimbătoare. Discuția educațională ca modalitate de învățare, împreună cu discuția-dialog, include următoarele caracteristici: munca unui grup de persoane, care acționează de obicei în rolurile de facilitatori și participanți; organizarea adecvată a locului și a timpului de lucru; procesul de comunicare, procedând ca interacțiune a participanților; concentrați-vă pe atingerea obiectivelor educaționale. Principalele caracteristici ale discuției educaționale sunt că este un schimb intenționat și ordonat de idei, judecăți, opinii într-un grup pentru căutarea adevărului și fiecare dintre cei prezenți în felul lor participă la organizarea acestui schimb de idei.

Discuția este inferioară prezentării cu privire la eficacitatea transferului de informații, dar are succes pentru consolidarea informațiilor, înțelegerea creativă a materialului studiat și formarea orientărilor valorice. Acest lucru este facilitat de schimbul de informații, încurajarea diferitelor abordări ale aceluiași subiect sau fenomen, coexistența diferitelor opinii și ipoteze care nu sunt de acord, capacitatea de a critica și respinge oricare dintre opiniile exprimate, încurajând participanții să caute un acord de grup. . Experiența desfășurării de discuții educaționale arată că activitatea de căutare este asociată cu un dialog educațional viu, în timpul căruia participanții fac schimb de opinii între ei și nu numai cu profesorul principal. Discuția nu este un scop în sine, subiectul său este într-adevăr subiecte controversate, deci nu toate subiectele pot

deveni discutabil.

Deoarece pe parcursul discuției, creativitatea este activată, gândirea creativă se dezvoltă, se recomandă construirea unei discuții educaționale în așa fel încât să ofere elevilor posibilitatea de a lua decizii singuri, de a analiza diferitele idei și abordări care apar, să construiască acțiuni în conformitate cu deciziile lor.

Este posibilă următoarea secvență de dezvoltare a inițiativei participanților:

Discuție cu un profesor ca facilitator (discuție „în evoluție”);

Discuție cu elevii ca facilitator;

Discuție fără lider (auto-organizare).

Forma de discuție pe care o propunem este o discuție cu elevii în rolul de facilitatori. Cu toate acestea, în etapa finală, ar trebui să se manifeste rolul profesorului ca coordonator al debriefing-ului. În contextul modern, profesorul acționează ca un moderator al acțiunii. Folosind formatul grupurilor mici din muncă, profesorul păstrează trei puncte principale în domeniul atenției: obiectiv, timp, rezultate. Grupurile ar trebui să primească îndrumări clare de la profesor cu privire la ce rezultat este așteptat de la discuția lor. În cadrul grupului, este numit un lider. De regulă, fiecare grup desemnează un reprezentant-raportor. Reprezentanții pot forma un consiliu de experți temporar care va discuta toate propunerile. În multe cazuri, este suficient să scrieți pur și simplu o listă de propoziții sau idei principale. În fiecare dintre grupurile mici, rolurile-funcțiile principale sunt distribuite între participanți. Moderatorul organizează o discuție asupra problemei, implicând toți membrii grupului în ea. „Analistul” pune întrebări participantului în timpul discuției, punând la îndoială ideile și formulările exprimate. „Înregistratorul” înregistrează tot ce ține de soluționarea problemei; după încheierea discuției inițiale, el este cel care de obicei vorbește clasei pentru a-și prezenta părerea, poziția grupului său. „Observatorul” evaluează participarea fiecărui membru al grupului pe baza criteriilor stabilite de instructor.

Ordinea de lucru a grupului la organizarea unei discuții:

1. Enunțarea problemei.

2. Repartizarea participanților în grupuri, distribuirea rolurilor în grupuri mici, explicații ale profesorului despre participarea preconizată a elevilor la discuție.

3. Discutarea problemei în grupuri mici (este posibil să o aducem la discuție fără această etapă);

4. Prezentarea rezultatelor discuției către grup.

5. continuarea discuției și rezumarea.

La momentul discuției, este important să așezați participanții, astfel încât toată lumea să poată vedea fețele altora. Există diverse opțiuni pentru organizarea părții introductive, de exemplu, o scurtă discuție preliminară a problemei în grupuri mici. Acordați o sarcină unuia sau mai multor elevi pentru a vorbi grupului cu un mesaj introductiv care să dezvăluie afirmația problemei. Ca preliminar, un scurt sondaj preliminar poate fi folosit pentru a conduce elevii la o discuție.

Tehnici de introducere a discuțiilor:

Declarația problemei sau descrierea cazului;

Joc de rol;

Demonstrarea unui film sau a unui film;

Demonstrarea materialului (obiecte, material ilustrativ etc.);

Invitația de experți (experții sunt oameni care sunt destul de bine și bine cunoscuți în problemele discutate);

Folosirea știrilor actuale;

Înregistrări audio;

Întrebări stimulative: „ce?”, „Cum?”, De ce? ” și „ce s-ar întâmpla dacă ..?” etc.

Pe parcursul discuției, profesorului i se cere ca participarea sa să nu fie redusă la observații directive sau la exprimarea propriilor sale judecăți. Instrumentul principal în mâinile profesorului sunt întrebările. Cercetarea și practica pe termen lung arată eficiența ridicată a întrebărilor de tip deschis care stimulează gândirea, „divergent” sau „evaluativ” în natura lor semnificativă. Întrebările „deschise”, spre deosebire de întrebările „închise”, nu implică un răspuns scurt și lipsit de ambiguitate (de obicei, acestea sunt întrebări începând cu cuvintele „cum?”, „De ce?”, „În ce condiții?”, „Ce se poate întâmpla dacă ..? "etc.). Întrebările „divergente” (spre deosebire de „convergente”) nu implică singurul răspuns corect, încurajează o căutare, o gândire creativă. Întrebările „evaluative” sunt asociate cu dezvoltarea propriei evaluări a unui anumit fenomen, a propriei judecăți.

Productivitatea generării de idei este crescută atunci când instructorul acordă timp studenților să se gândească la răspunsuri; evită întrebările vagi, ambigue; acordă atenție fiecărui răspuns (nu ignoră niciun răspuns); schimbă cursul raționamentului elevului, extinde gândul sau își schimbă direcția (de exemplu, pune întrebări precum: „Ce alte informații pot fi utilizate?”, „Ce alți factori pot influența?”, „Ce alternative sunt posibile aici? Etc.); clarifică, clarifică afirmațiile elevilor, punând întrebări clarificatoare (de exemplu: "Ați spus că există o asemănare aici; în ce?", "Ce vrei să spui când spui ...?"; avertizează împotriva generalizărilor excesive (pentru exemplu: ce date pot fi dovedite că acest lucru este adevărat în orice condiții? "," Când, în ce

condiții va fi adevărată această afirmație? " etc.); încurajează elevii să-și aprofundeze gândurile (de exemplu: "Deci, ai un răspuns; cum ai ajuns la el? Cum poți arăta că acest lucru este adevărat?").

Întrebări nu singurul remediu pentru a ghida discuția. Destul de des, întrebarea, în loc să stimuleze discuția, o poate opri; dimpotrivă, tăcerea profesorului, pauza, le oferă elevilor posibilitatea de a gândi. Întrebările din momentele de ambiguitate, fond sau confuzie de fapt pot duce la o confuzie și mai mare. În timpul discuțiilor educaționale, se recomandă de obicei o declarație explicativă, informativă (dar scurtă) a profesorului. Parafraza (redarea scurtă) este adesea utilizată pentru a clarifica afirmația participantului la discuție, este deosebit de eficientă; când gândul nu este clar formulat. Atunci când un student face afirmații vagi, este necesar să spunem direct, dar cu tact despre asta (de exemplu: „Nu par să înțeleg prea mult ce vrei să spui”, „Nu sunt sigur că te înțeleg corect”, „Eu nu înțeleg prea bine cum, ceea ce spuneți că este legat de acest caz (problemă) ”etc.), sau pentru a atrage atenția publicului asupra nevoii de informații suplimentare sau clarificări din partea vorbitorilor. Întrucât discuția are loc cu elevi care stăpânesc diferite forme de lucru în clasă, înainte de începerea discuției este necesar să le stabilim sarcina necesității de a pune întrebări vorbitorilor, inclusiv cele cu caracter clarificator.

În desfășurarea discuțiilor educaționale, un loc semnificativ aparține creării unei atmosfere de bunăvoință și atenție pentru fiecare vorbitor. Regula absolută este interesul general al tuturor participanților, care simt că îi vor asculta pe fiecare dintre ei cu atenție și respect egale.

Una dintre cele mai dificile întrebări pentru moderator este reacția la greșeli. Regula necondiționată a discuției este să se abțină de la aprobare sau dezaprobare. În același timp, profesorul nu ignoră ilogicalitatea raționamentului, contradicțiile evidente, afirmațiile nefondate, neîntemeiate. Abordarea generală este de obicei clarificarea tactică a afirmațiilor, dovezi care susțin opinia exprimată, pentru a încuraja gândirea asupra consecințelor logice ale ideilor exprimate. Profesorul poate cere vorbitorului să confirme sau să demonstreze declarația lor, să se refere la orice informații sau surse.

De exemplu, întrebați: „Ce înseamnă acest termen?” sau: „Ce întrebare încercăm să rezolvăm acum?” etc.

Un element important al ghidării discuției este concentrarea întregului curs al discuției pe tema sa, concentrând atenția și gândurile participanților asupra problemelor discutate. Uneori, în cazuri de abatere de la subiect, este suficient să menționăm: „Se pare că ne-am îndepărtat de subiectul discuției ...” În unele cazuri, este necesar să se facă o oprire specială, o pauză. Cu o discuție îndelungată, se realizează o rezumare intermediară a rezultatelor discuției. Pentru a face acest lucru, facilitatorul solicită unui „înregistrator” special desemnat să facă bilanțul discuției de până acum, astfel încât clasa să se poată orienta mai bine în direcțiile discuțiilor ulterioare.

Rezumând rezultatele actuale ale discuției de către profesor:

Rezumatul a ceea ce s-a spus pe tema principală;

Revizuirea datelor prezentate, informații factuale;

Rezumând, examinând ceea ce a fost deja discutat și problemele care pot fi condamnate în continuare;

Reformularea, reluarea tuturor concluziilor făcute până acum;

Analiza progresului discuției până în prezent.

Cerință rezumativă: concizie, semnificație, reflectarea întregului spectru de opinii motivate. La sfârșitul discuției, rezultatul general nu este doar sfârșitul gândirii la această problemă, ci mai degrabă un ghid pentru reflecții ulterioare, un posibil punct de plecare pentru a trece la studiul subiectului următor sau rezultatul secțiunii prezentate, formarea conexiunilor intersubiecte.

În disciplinele „Etică și etichetă”, „Etica comunicării în afaceri”, „Etica relațiilor de afaceri”, discuțiile „Comunicarea în afaceri” au un efect practic semnificativ, întrucât inițial aceste discipline sunt asociate cu alegerea poziției, evaluarea și necesitatea pentru a respecta normele, însă, experiența elevilor înșiși nu este suficient de mare.

De exemplu, este propusă o schiță detaliată a unei discuții extinse cu privire la necesitatea respectării codului vestimentar. Scopul discuției nu este doar de a consolida idei despre necesitatea respectării codului vestimentar, ci și de a elabora recomandări pentru apariția studentului la universitate.

Ca pregătire preliminară, studenții se familiarizează cu conceptele și principiile formării unui cod vestimentar la o prelegere, sunt invitați să pregătească prezentări pe teme precum: stilul biroului, codul vestimentar profesional etc.

Pentru a desfășura o lecție practică care include acest subiect, mai mulți participanți sunt selectați în grupul de studenți, care vor reprezenta două poziții concurente: cod vestimentar „PENTRU” și „ÎMPOTRIVA”. Aceste grupuri primesc același caz (Anexa 1), dar primesc sarcini diferite pentru rezolvarea cazului. Un grup este de partea autorului, al doilea este de partea de a respecta codul vestimentar.

Primul grup colectează materiale despre refuzul codului vestimentar (vreme caldă sau geroasă, caracteristici etnice, mediu creativ creativ etc.).

Al doilea grup caută în direcția opusă, apărând poziția „PENTRU” codul vestimentar.

În timpul orei, acest caz este distribuit tuturor participanților la discuție.

După examinarea cazului, se pune o problemă.

Participanții ambelor grupuri pregătite vorbesc pe rând.

Următoarea etapă este discutarea problemei.

Întrebări pe care profesorul le pune în timpul discuției: „Cod vestimentar și uniformă de lucru (salopetă), uniformă profesională, care este diferența?”; „Ar trebui vizitatorul să cunoască cerințele pentru apariția locului public către care merge?” „Adunarea legislativă este un loc pentru primirea cetățenilor?”, „A existat un acord preliminar cu șeful Serviciului de presă?” "Există documente prescriptive?" etc. În cursul rezolvării acestor probleme, elevii evaluează, de asemenea, stilul de prezentare folosit de corespondent, se dezvăluie analfabetismul său, neprofesionalismul, agresivitatea deliberată și provocarea.

În timpul discuției, elevii evaluează situația, propun o soluție la problemă în formele corecte care respectă normele de etică în afaceri: un apel către șeful Serviciului de presă pentru a merge la jurnalist, prezentarea documentelor de invitație relevante, dacă există, etc.

La sfârșit, se înregistrează următoarele:

1. Specificul conceptelor de cod vestimentar, uniformă profesională, salopetă.

2. Stilurile de îmbrăcăminte de afaceri și utilizarea lor sunt determinate în conformitate cu cerințele etichetei și standardelor de afaceri.

3. Stilul vestimentar al grupului studențesc este discutat și evaluat, se formează recomandări pentru înfățișarea studentului universității. Anexa 2.

Astfel, elevii în mod independent, fără edificare, ajung la nevoia unei atitudini mai atentă la aspectul lor, responsabilitate pentru acțiunile lor și respectarea regulilor de afaceri și a etichetei civile.

În același timp, sunt clarificate conceptele de profesionalism, sunt analizate posibilele eșecuri în construirea unei cariere etc. Adică, pe baza unei singure discuții din timpul discuției, elevii ajung în mod independent la concluzii asupra disciplinei în ansamblu.

Literatură:

1. Zaretskaya E.H. Retorică: teoria și practica comunicării vorbirii. - ed. A 4-a. - M.: Delo, 2008.

2. Ivin A.A. Teoria argumentării. - M., 2009.

3. Panasyuk A.Yu. Psihologia retoricii. Teoria și practica influenței persuasive. - M., 2010.

4. Rhodes V. Regulile de discuție și trucurile litigiului. -M., 2008

5. Shadrin D.A. Logică: note de curs. - M., 2008.

JOC DE AFACERI ÎN PROCESUL DE ÎNVĂȚARE ȘI PERFORMANȚA UTILIZĂRII Sale ÎN CONDIȚII MODERNE

I. A. KURYAKOV,

Doctor în economie, profesor asociat, Institutul Omsk (filială) al instituției educaționale bugetare federale de stat pentru învățământul profesional superior, „Universitatea Economică Rusă numită după G.V. Plekhanov "

V.A. SHAMIS,

candidat la științe psihologice., SIBADI, Omsk SHARIPOVA N.A.,

Șef al Departamentului Științific, Institutul Omsk (sucursală) al FSBEI HPE "Universitatea Economică Rusă numită după G.V. Plekhanov "

CV: Studiul este dedicat problemei instruirii personalului din instituțiile de învățământ superior care îndeplinesc cerințele perioadei moderne pentru specialiști și competitivitatea acestora. Pe baza acestui fapt, sunt luate în considerare posibilitățile și oportunitatea utilizării unui joc de afaceri în procesul educațional.

Cuvinte cheie: Joc de afaceri, metode de predare active, activitate studențească, relații de piață, globalizare, asimilarea cunoștințelor, competitivitatea unui specialist.

Condițiile moderne de formare a personalului din instituțiile de învățământ impun cerințe sporite specialiștilor care trebuie să își concentreze atenția în primul rând pe formarea unei personalități caracterizate printr-un tip creativ de gândire, inițiativă, independență și responsabilitate în luarea deciziilor. Toate acestea necesită noi abordări în predare și în procesul educațional în general și în instituții de învățământ specifice, în special. Adică, formarea nu ar trebui să se bazeze pe transferul de cunoștințe gata făcute, ci pe crearea condițiilor pentru activitatea creativă a fiecărui individ.

Metodele de predare active, în special jocurile de afaceri, sunt din ce în ce mai recunoscute ca mijloace de implementare a acestei abordări. Faptul este că acestea nu numai că reflectă logica activității practice și reprezintă un mijloc eficient de asimilare a cunoștințelor și de formare a abilităților, dar joacă, de asemenea, un rol important în pregătirea viitorilor specialiști cu înaltă calificare și competitivitate, care pot fi cu siguranță solicitați în condiții relațiile de piațăși globalizarea economiei.

Prin urmare, orientarea către învățarea activă a devenit una dintre componentele semnificative ale strategiei de restructurare a învățământului profesional în instituțiile de învățământ superior. Utilizarea complexă și intenționată a mijloacelor tehnice are o mare importanță în îmbunătățirea proceselor de învățare. Dar direcția principală în procesul educațional ar trebui să aparțină în continuare trezirii unei poziții active a elevului însuși.

Astfel, cea mai eficientă formă de îmbunătățire a activității unui elev, după cum convinge practica, este jocurile de afaceri. Imitarea jocului proceselor de management cu includerea funcțiilor de planificare, organizare, reglementare, control și contabilitate face posibilă acoperirea cuprinzătoare a mai multor discipline. Și ca urmare a interconectării lor, să pună elevul într-un mediu al unei astfel de realități condiționate, care fără greș

cere de la el nu numai cunoștințe serioase, ci și anumite abilități.

Acest lucru sugerează că, în pregătirea specialiștilor de nouă generație care îndeplinesc cerințele relațiilor de piață, este necesară o abordare specială, care este asociată cu dezvoltarea progresului științific și tehnologic și a procesului de inovare. Inovație (din engleză. Inovație - inovație, inovație) - acestea sunt schimbări care au loc în cadrul sistemului. Prin urmare, dacă dorim să obținem rezultate de învățare la nivel înalt și de calitate, trebuie să avem grijă, în primul rând, de sistemul adecvat, a cărui funcționare va oferi focalizarea și intensitatea necesare procesului de învățare.

Prin urmare, unul dintre elementele care mărește eficiența instruirii specialiștilor în condiții noi este un joc de afaceri. Complexitatea conceptului de „joc de afaceri” a dus la incoerență în numeroase încercări de a-l defini. În prezent, jocul de afaceri poate fi considerat atât ca un domeniu de activitate, cât și cunoștințe științifice și tehnice, precum și ca un experiment de simulare, și ca o metodă de predare, cercetare, rezolvare a problemelor practice.

Pentru a identifica esența conceptului în sine, este necesar să se ia în considerare în primul rând fundamentele teoretice. Principalele atribute ale jocurilor de afaceri sunt următoarele:

Jocul imită unul sau alt aspect al activității umane intenționate;

Participanții la joc primesc roluri care determină diferența de interese și stimulente în joc;

Acțiunile jocului sunt guvernate de un sistem de reguli;

Într-un joc de afaceri, caracteristicile spațiu-timp ale activității modelate sunt transformate;

Jocul este condiționat;

Bucla de reglare a jocului constă din următoarele blocuri: conceptual, scenariu, punere în scenă, scenă, critică și reflecție,